Особенности проектирования уроков по фгос в начальной школе

Структура ФГОС НОО вводит понятие - "учебная ситуация". Учитель должен не преподносить готовое знание, а строить на уроках такую ситуацию, в ходе которой обучающиеся сами учатся находить предмет изучения, исследовать его, сравнивать с уже имеющимся опытом, формулировать собственное описание.

Создание учебной ситуации строится с учетом возрастных и психологических особенностей обучающихся, степени сформированности их УУД, специфики учебного заведения.

Так, если в старших классах можно оперировать уже накопленными знаниями, то в начальной школе учебные ситуации строятся на основе наблюдений, житейского опыта, эмоционального восприятия.

Уроки в свете требований ФГОС НОО предполагают основательную реконструкцию учебного процесса. Изменились требования не только к содержанию учебного процесса, но и к результатам образования. Более того, ФГОС НОО предлагает не только новую типологию уроков, но и новую систему реализации внеурочной деятельности. Таким образом осуществляется комплексный подход в обучении младших школьников.

2.4   Рекомендации по разработке конспекта урока по типу ФГОС

1. Узнайте заблаговременно тему урока, определите содержание изучаемого материала к уроку, место урока в системе уроков по теме.

2. Изучите методическую литературу по теме урока.

3. Посетите 1-2 предыдущих урока в классе, наблюдайте и фиксируйте ход урока, работу обучающихся, методику и организационную работу учителя (вопросы и задания), действия учителя и обучающихся, ответы, отношение обучающихся к работе, к учителю, друг к другу, выполнение целей и задач уроков. Подумайте над установлением связей вашего урока с предыдущими и последующими уроками.

4. Определите основную дидактическую цель предстоящего урока, его образовательные, развивающие и воспитательные задачи. Изучите содержание материала и имеющиеся методические рекомендации к нему.

5. Продумайте структуру урока, его основные этапы.

6. Подумайте о путяхреализации дидактических принципов, имея в виду образовательное, воспитательное и развивающее значение урока.

7. Разработайте содержание урока. Отберите материал и определите методы и приемы обучения на каждом этапе урока. Сформулируйте задания и вопросы к обучающимся.

8. Продумайте организационную сторону урока. Предусмотрите чередование различных видов работы детей, сложного и несложного материала, правильное соотношение между работой под руководством учителя и самостоятельной работой учащихся. Используйте приемы дифференциации учебной работы, а также элементы проблемного обучения. Включите упражнения занимательного характера, математические игры, физкультминутки. Продумайте содержание, формы и место на уроке контроля за ходом и результатами работы обучающихся. Распределите учебное время на отдельные этапы урока в соответствии с целями и содержанием работы.

9. Подготовьте дидактический и наглядный материалы к уроку. Продумайте оформление записей обучающимися в тетрадях, а также записей учителя на доске.

10. Оформите развернутый план урока по схеме:

· тема, основная дидактическая цель и тип урока;

· образовательная, развивающая и воспитательная задачи урока;

· оборудование урока, план урока (основные этапы с распределением времени);

· ход урока (задания учителя и деятельность обучающихся).

 

2.4   Рекомендации по проведению дидактического анализа урока

 (на примере урока математики)

Практика показывает, что умение проводить методический анализ урока является важнейшим методическим умением педагога. Умение проводить методический анализ как своего урока, так и урока коллеги – сложная, но необходимая часть процесса профессионального становления и совершенствования педагога. Без проведения методического самоанализа обучающая деятельность педагога теряет всякий смысл, становится «неуправляемой», ибо «не ведает, что творит» такой педагог. Без формирования умения проводить методический анализ урока коллеги (не в виде: «Мне понравилось, было много наглядности, дети хорошо отвечают», а в виде анализа внешней и внутренней структуры занятия, соотнесения целей и методов, соответствия смыслу развивающего обучения и т.п.) не формируются обобщенные методические умения педагога – умение видеть за внешней формой внутреннее содержание, педагогическая и методическая рефлексия, методическое чутье и методическая интуиция.

Таким образом, процесс методического анализа урока можно представить в виде двух важных составляющих: умения проводить самоанализ урока и умения проводить анализ урока коллеги.

Самоанализ полезно реализовывать на практике постоянно (педагог, который не проводит самоанализ после каждого своего урока, не будет расти как профессионал!). Для проведения самоанализа необходимо сравнить логику запланированных действий (конспект урока) с логикой проведения реального урока. В современных условиях идеальным вариантом является просмотр видеозаписи урока после его проведения и сравнение реальной ситуации с планом урока. В обычной практике можно провести самоанализ, ориентируясь на такие вопросы самому себе:

Пришлось ли отступить от запланированных действий и почему?

Что я не смогла учесть при планировании урока такое, что заставило меня отступить от запланированных действий?

Достиг ли урок запланированной цели? Как это можно определить? (по ответам или действиям детей при подведении итога, по успешности выполнения намеченных заданий, по интересу детей и их желанию выполнять задания…).

  Или не достиг? Почему мне это кажется? Чего же тогда я все-таки достигла? Какую часть урока удалось реализовать? (Очень важный момент самоанализа, поскольку разработка следующего урока должна строиться на основе этого итога, достигнутого на предыдущем уроке).

Какие моменты урока оказались для меня неожиданными? Чего я не смогла учесть? И в следующий раз это надо учесть просто на всякий случай! Такой неожиданностью, «ломающей» урок, может оказаться совершенно простая, но не предусмотренная педагогом вещь.

На какие вопросы или ответы детей я не смогла отреагировать? Вполне реально, если ребенок задает неожиданный вопрос, на который педагог не может сходу ответить. Это не катастрофа. Не следует впадать в панику или отыгрываться на ребенке (Не задавай посторонних вопросов! Умный какой!). Следует спокойно ответить: «Ваня, ты знаешь, я, пожалуй, не готова сегодня ответить на твой вопрос. Дай мне день-другой, и я постараюсь найти ответ». Только не забудьте потом действительно вернуться к вопросу.

Очень трудным для молодого педагога является умение отслеживать свои речевые ошибки, неточности, недочеты, неудачно сформулированные вопросы. Реально, в состоянии волнения и нервного напряжения, на уроке это заметить практически невозможно. Нужен достаточно большой педагогический опыт и профессиональная адаптация педагога, чтобы он научился разводить позиции ведущего урок и параллельно его отслеживающего (умение слушать и контролировать себя на уроке формируется годами практики и самоанализа). На первых порах полезно приглашать кого-то на урок и просить вести протокол урока, чтобы потом вместе его проанализировать. Можно поставить в классе магнитофон, а затем, прослушивая его, провести самоанализ. В любом случае полезно сочетать эти две формы самонаблюдения, поскольку привычные человеку речевые формы не «режут ему слух», и он иногда сам не замечает неадекватность своих фраз. Здесь и поможет «сторонний взгляд».

По мере приобретения методического мастерства педагог учится принимать участие в методическом анализе урока коллеги. Приобретенный на этапе обучения самоанализу опыт окажется здесь неоценимым подспорьем. Приведем возможную последовательность вопросов, обсуждение которых и составляет собственно методический анализ урока математики:

1. Какова тема (математическое содержание) и цель (методическая задача) урока?

2. Соответствует ли логика построения урока его цели? Имеется в виду соответствие последовательности подобранных педагогом учебных заданий цели урока. Для ответа на этот вопрос педагог, анализирующий урок, должен уметь адекватно определять цель каждого задания и их взаимосвязь.

При анализе заданий проводится также анализ их функций в организации познавательной деятельности детей: какие задания преобладали (тренировочные, репродуктивные, частично-поисковые или творческие)?

3. Какова внутренняя структура урока: использована ли проблемная ситуация, или урок построен на преимущественном использовании объяснительно-иллюстративного метода? Какая деятельность детей преобладала: подражательная, воспроизводящая или поисковая (продуктивная)?

4. Грамотно ли педагог использовал математическую терминологию, насколько четко и логично ставил вопросы? Как реагировал на ответы детей? Какие приемы организации помощи использовал?

5. Как урок спланирован и выдержан по времени? Целесообразно ли распределены виды деятельности детей, учтены ли требования здоровьесбережения?

6. Как учтены индивидуальные особенности детей в классе? Как организована индивидуализация работы детей?

7. Какие формы и средства организации учебной деятельности использованы педагогом (как сочетаются фронтальные, групповые и индивидуальные формы; какая наглядность, ее эстетическое оформление и ее действенность при формировании понятий и способов действий)?

8. Удалось ли педагогу установить контакт со всеми детьми в классе (обратная связь)? Какими приемами педагог осуществлял коррекцию их действий, создавал ситуацию успеха, реализовывал сотрудничество между детьми и педагога и детей?

9. Какие моменты урока показались особенно удачными? Не совсем удачными?

10. Каков итог урока? Какие рекомендации можно дать педагогу по улучшению методики проведения урока математики в будущем?

 Обращаем при этом внимание педагогов на последний пункт: итог урока. Очень часто практика показывает, что учитель полагает, что этот пункт входит в содержание урока в виде фразы: итак, чему мы сегодня научились (или: что нового узнали?). Вопрос очень «скользкий», поскольку в ответ на него довольно часто звучит совсем не то, что педагог хочет услышать (что является совершенно закономерным, поскольку дети вовсе не обязаны угадывать методические замыслы учителя). Очень часто в ответ на этот вопрос дети начинают перечислять все виды заданий, которые выполнялись на уроке, в том числе и методически незначительные, но запомнившиеся детям по каким-то несущественным причинам (музыкальное или красочное оформление, какие-то неожиданности, например, что-то упало и т.п.), причем то, что учитель хотел услышать, может прозвучать в самом конце перечисления или вовсе не прозвучать. Кроме того, часть детей могла уже знать об этом или уметь это делать, так что для них – это не новость. Таким образом, часто такой подход к подведению итога урока оказывается методически несостоятельным. Конечно, мы сейчас нарушим классические догматы в методических установках некоторых учителей, но, тем не менее, полагаем, что ни один урок не может претендовать на то, что его материал был совершенно новым для всех детей в классе. Поэтому ждать от детей дружного ответа на вопрос о том, что нового они узнали на уроке, – бессмысленно. А тратить время урока на то, что одни дети слушают чему научились другие – просто жалко.

Хочется обратить внимание на то, что пункт «итог урока» имеет место в методическом анализе, а не в плане урока! Иными словами, он адресован учителю, а не ученику! «Итог урока» подразумевает его методический и дидактический итог, подведенный в результате анализа урока.

Иными словами, имеется в виду не вариант: «итог урока был подведен в форме вопроса учителя детям и перечисления детьми новых знаний и понятий…», а вариант: «подводя итог этого урока, можно сказать, что урок реализовал все основные требования развивающего обучения, как-то…, очевидно для наблюдателя, что дети активно работали с предлагаемыми заданиями, проявляли самостоятельность мышления, внимание не рассеивалось…, учитель умеет организовать познавательную деятельность детей, владеет техникой организации проблемной ситуации…, анализ ответов детей и записей в тетрадях показывает, что материал ими усвоен, осмыслен и может активно использоваться в новых ситуациях; таким образом, учитель сумел не только сформировать новое умение, но и организовать перенос этого умения на новую ситуацию, что говорит о формировании у детей обобщенных умений этого вида…».

Приведенный выше абзац показывает, что подведение методического итога урока – это обязанность того, кто урок анализирует, или самого учителя, если это самоанализ. Итог урока должен зафиксировать: выполнена ли поставленная в уроке цель, и если нет, то почему.

 

2.5 Методические рекомендации по выполнению задани я научно-исследовательской направленности.

Курсовая работа по педагогике выполняется обучающимися на 2-м курсе (в соответствии с учебным планом МАГУ).

Для подготовки курсовой работы студент прикрепляется к научному руководителю – преподавателю кафедры педагогики. Руководитель помогает утвердиться в выборе темы работы, составить рабочий вариант плана, выбрать методики исследования, осуществляет консультации по теоретическим и практическим вопросам исследования, проверяет законченную работу.

Тематика курсовых работ должна быть актуальной, соответствовать современному состоянию и перспективам развития педагогической науки, сложившимся научным интересам обучающегося.

Примерную логическую схему курсового исследования можно представить следующим образом:

1. Обоснование актуальности выбранной темы.

2. Постановка проблемы исследования.

3. Определение объекта и предмета исследования.

4. Постановка цели исследования.

5. Конкретизация цели исследования в конкретных задачах.

6. Формулировка методологической основы и методов исследования.

Традиционно курсовая работа включает в себя введение, теоретическую и практическую главы, заключение, список использованной литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы (современность и социальная значимость научного и практического решения педагогической задачи; степень научно-методической разработки данного вопроса в педагогической или методической; недостаточная изученность тех аспектов, которые подлежат исследованию).

Следующий этап во введении посвящается формулировке проблемы исследования (осмысленное несоответствие между актуальным уровнем знаний и новыми запросами педагогической или методической практики).

От определения проблемы логично перейти к формулировке объекта и предмета исследования.

Объектом может быть педагогический процесс, область педагогической деятельности или какое-либо педагогическое отношение, содержащее в себе противоречие. 

Предмет исследования – часть, сторона объекта (это те наиболее значимые с практической и теоретической точки зрения свойства, стороны, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению).

Важнейшей методологической характеристикой исследования является цель, то есть определение в обобщенно-сжатой форме тех результатов, которые должны быть получены в процессе познания (цель – переформулированная проблема).

Цель исследования конкретизируется в задачах, которые, как правило, направлены на проверку проблемы. Необходимость точности их формулировки объясняется тем, что описание их решения должно составить содержание глав (параграфов) исследования и отразиться в заголовках последних. Задача – часть цели и она не должна быть шире цели исследования.

Следующий этап в исследовании – это определение его методологических основ, то есть исходных, фундаментальных философских, общенаучных педагогических положений (теорий, концепций, гипотез), служащих основой для конкретного исследования.

Согласно логике изложения, во введении далее следует выделить методы исследования педагогической действительности, которые служат средством добывания фактического материала.

В первой главе обычно излагаются теоретические и методологические основы исследования.

Вторая глава посвящается экспериментальному исследованию проблемы (констатирующий, формирующий и контрольный этапы).

В заключении излагаются обобщенные выводы по результатам исследования. При возможности следует в краткой форме сформулировать основные рекомендации.

Объем библиографии должен включать не менее 30-ти источников (список литературы должен включать не менее 75% источников, год издания которых не превышает 5-летней давности от года выпуска бакалавра).

В приложении выносится исследовательская документация – таблицы, схемы, планы и конспекты уроков и т.д.

Важнейшей частью курсовой работы является подготовка, организация и описание результатов экспериментального исследования, ориентированного на формирование (развитие, оценку сформированности) коммуникативных, познавательных, регулятивных и личностных универсальных учебных действий (УУД).

Обучающемуся следует выбрать вид УУД, формирование (развитие, оценку сформированности) которых планируется исследовать в логике курсовой работы.

Далее следует подобрать литературу с описанием методик формируемых УУД и представить их в соответствие с научно-исследовательским заданием, отраженным в индивидуальном задании обучающегося.

При описании данных методик обязательно указываются источник заимствования, а также:

1. Автор методики.

2. Цель методики.

3. Формируемые универсальные учебные действия.

4. Возраст испытуемых.

5. Метод оценивания.

6. Описание задания (заданий).

7. Критерии оценивания.

8. Уровни оценивания.

2.6 Методические рекомендации по оформлению отчетной документации по практике.

Вся отчетная документация оформляется в печатном виде на листах формата А4. Текст подготавливается с использованием текстового редактора Microsoft Word (или аналога) через 1,0 интервал с применением 12 размера шрифта Times New Roman в соответствии с образцами.

По окончании практики обучающиеся должны предоставить всю необходимую отчетную документацию, которая оформляется в отдельную папку, в соответствии с указанным перечнем в соответствующем порядке:

1. Титульный лист.

2. Индивидуальное задание.

3. Рабочий график (план) практики.

4. Дневник практики.

5. Отчет обучающегося.

6. Учетная карточка обучающегося.

7. Выполненные и надлежащим образом оформленные материалы, указанные в индивидуальном задании (в отдельных файлах).

8. Выполненные научно-исследовательские задания.

Титульный лист.

На титульном листе обязательно указывается вид практики (учебная) и тип практики (ознакомительная), данные обучающегося, ФИО, звание и должность группового руководителя.

Индивидуальное задание.

В индивидуальном задании обязательно указываются:

1. Место прохождения практики (полное наименование структурного подразделения профильной организации и её структурного подразделения, а также их фактический адрес).

2. Цель практики.

3. Задания на практику.

4. Отчетная документация по практике.

Индивидуальное задание обучающегося рассматривается на заседании кафедры педагогики и обязательно согласовывается с руководителем практики от организации и утверждается руководителем по практической подготовке  практики (от МАГУ).

Рабочий график (план) практики.

В рабочем графике (плане) практики обязательно указываются:

1. Этапы (периоды) практики.

2. Виды работ.

3. Сроки реализации выполненной работы.

Рабочий график (план) практики обучающегося рассматривается на заседании кафедры педагогики.

Дневник практики.

В дневнике практики оформляются:

1. Титульный лист.

2. Сведения об образовательной организации: его полное название и адрес.

3. Содержание выполненных работ - описание всех видов деятельности, которые выполнялись обучающимся ежедневно за период практики.

Дата и содержание всех выполненных обучающимся работ заверяется подписью руководителя практики от образовательной организации.