Общие цели для данного класса обучения

 

 

1 класс Введение в формальное обучение, опираясь на естественное стремление к подражанию. Художественное обучение, обращение при помощи картин и образов (в т.ч. словесных), дающее мозаичное, единое представление о мире. Стремление к красоте и гармонии. Формирование полезных привычек на уроке. Формирование почтения к природе, окружающей среде. Формирование уважения к другим. Формирование интереса и доверия к миру. Развитие социальности.

2 класс   Повторение и закрепление ранее изученного до полного усвоения.   Разбор противоположностей на примере сказок о животных, жития святых, басней.   Дальнейшее развитие социальности.

3 класс   Применение на практике умений писать и считать.   Создание связи с землёй через общую практическую работу. Старинные профессии. Класс как социальное целое.   Ясные поведенческие руководства, ощущение авторитета на примере Ветхого Завета.

 

 

Если преподавание не сводится к передаче знаний и навыков, а означает воспитание и образование в широком смысле, то в первую очередь должен быть дан ответ на вопрос: почему мы вообще воспитываем? Наряду с общественным и культурным аспектами ответ содержит еще и основной, человеческий — воспитание должно начинаться там, где без него человек был бы не в состоянии подняться над своей природной сущностью, или позже стать способным к самовоспитанию. Здоровый ребенок поначалу проявляется в собственном окружении исключительно в элементах движения и воли и поступает согласно своим инстинктам, склонностям, потребностям и желаниям. Без примера для подражания, без ориентира он должен был бы остановиться на определенной ступени несвободы. Если же теперь ребенок встанет на путь «к себе и к свободе», то он должен будет воспринимать в этом отношении мир, как поле деятельности и побуждение к действию. Духовно-индивидуальная часть существа ребенка без помощи воспитателя лишь с трудом находит путь такого вживания в свою телесность и “телесность мира”, чтобы ни та, ни другая не мешали ему на его пути к самостоятельности, к способности суждения и — в соответствующем возрасте — к возможности свободного принятия решений.

 

 «Относясь к человечеству, а не к животному миру, мы должны спросить себя: почему мы воспитываем? Почему животные без воспитания дорастают до выполнения своих жизненных задач? Почему мы, люди, вообще должны воспитывать людей? Почему не происходит так, что человек, просто глядя и копируя, получает для жизни то, в чем он нуждается? Почему воспитатель, педагог должен посягать на свободу ребенка? Это вопрос, который в большинстве случаев не задают себе, потому что считают ответ на него чем-то само собой разумеющимся.

Итак, речь идет ни много ни мало о том, что между седьмым и четырнадцатым годами жизни ребенка мы приводим его мышление в правильное отношение с волей, желанием. И это может быть упущено. Поэтому мы и должны воспитывать, ибо у животного эта взаимосвязь мышления в той мере, в которой животное имеет мышление, и воли в той мере, в которой животное имеет волю, устанавливается сама собой, а у человека такого соединения мышления и воли само собой не бывает. У животного эта связь естественна, у человека же она должна стать нравственным, моральным действием. И человек может стать моральным существом лишь потому, что он здесь, на Земле, имеет возможность соединить свое мышление со своей волей. Весь характер человека, поскольку он исходит изнутри, основан на том, что истинная гармония является результатом человеческой деятельности между мышлением и волей» (R. Steiner, GA 307, S. 87 ff).

Так, чуждый для обычной учебной программы предмет9), а именно рисование форм, дает нам возможность понимать вышеизложенное дидактически: основные упражнения над прямыми и изогнутыми формами, которые должны сперва переживаться по возможности всем телом (ходьба, бег, широкие движения руками и ногами) и затем, в виде рисунков как бы приводиться к покою, требуют усиленного руководства ребенком в области, которая естественным образом подходит ему, — области движения. Эти формы поначалу “не имеют значения” — не имеют никакого внешнего смысла и ничего не обозначают. Так можно на этом “свободном от цели” уроке познать (пальцем), осязать, понять характер, сущность формы. Это познание сущностного через действие — один из основных мотивов первых трех школьных лет. Очевидно, что помимо этого рисование форм представляет собой отличное средство для обучения письму, т. е. может рассматриваться как предшествующая ему ступень. На второй и третий год к этим основным упражнениям добавляются новые, на симметрию и закономерности, а также на свободное составление форм из заданных элементов. Мышление, воображение и волевая деятельность в качественном переживании рисунка обращаются к ощущающему чувству, или, иначе говоря: оно выступает как орган восприятия. (см. E.-M. Kranich u.a., „Formenzeichnen“, Stuttgart, 1992).

Даже преподавание родного языка направлено поначалу на понимание характерного в звуке, рифме и ритме, а также на форму и значение букв. Выведением формы буквы из рисунка, который связан с характером звука, ребенок может развить индивидуальное отношение к отдельной букве и, позднее, ко всему процессу письма. Ничто, особенно на первых уроках, не должно натолкнуться на отсутствие у ребенка интереса. Во 2-м классе к большим печатным буквам добавляются малые печатные, чтобы в 3-м классе можно было перейти к письменному шрифту. (В англоязычных школах во 2-м классе иногда опускают печатные буквы, и при помощи динамического рисования форм сразу переходят к письменному шрифту.)

Только со 2-го класса будет использоваться книга для чтения. До этого в школе читали только то, что писали сами. Сближаясь с миром культуры, начало грамматики открывает в 3-м классе языковое пространство тремя видами предложения (повествовательным, вопросительным и восклицательным) и начинает различать три части речи (существительное, прилагательное, глагол).

Урок иностранного здесь должен быть приравнен к уроку родного языка. С 1-го класса дети изучают с помощью прямого метода два живых иностранных языка. Письмо и грамматика в описываемый нами период не изучаются. Дети должны погружаться в чужое языковое пространство в большой степени через стихи, рассказы, сказки. При этом теперь они узнают другой способ описания, другой взгляд, другую позицию по отношению к миру. Это одна из важнейших предпосылок образования и живых понятий, и более широкого, не сформировавшегося односторонне, через родной язык, “мировоззрения”.

Материал для рассказывания10) ориентирован на “путь ребенка в мир”: в сказках (1-й класс) переживается общность, целокупность человека, животного, природы и неба, она дифференцируется во 2-м классе в баснях и легендах, чтобы потом в историях о сотворении мира и из Ветхого Завета помочь воспринять человека с ответственностью перед Землей и Богом (3-й класс). (Это относится, конечно, к странам христианской культуры. Для вальдорфских школ в странах, например, буддийской, индуистской, мусульманской или иудаистской культур должны быть найдены соответствующие темы.)

Уроки по теме «Окружающий мир» в третьем классе своими темами «Земледелие» и «Строительство дома» снова указывают тот же “ путь в мир”. При этом надо отметить, что обработка земли и строительство дома также прежде всего прорабатываются практически. До этого уроки по теме «Окружающий мир» имели своей задачей обратить внимание ребенка на природные явления, чтобы позволить переживать их в ходе года и дня. Само собой разумеется, что этот урок должен ориентироваться своим содержанием на конкретный регион, значит для побережья, например, это строительство плотин, рыбная ловля и т. д. То, что проявляется на этой школьной ступени как соответствующее возрасту, одновременно содержит и долгосрочные педагогические элементы подготовки к приобретаемым позже воззрениям на хозяйственную и экологическую взаимосвязь.

И в преподавании арифметики мы находим движение, начинающееся с сущностной общности и индивидуальности чисел (1-й класс) и идущее через равнозначность и одновременность четырех основных арифметических действий и связанных с ними качеств к письменному оформлению счетных действий в 3-м классе. Ритмический счет, таблица умножения и устный счет, в которых дети усиленно упражняются в первые годы, позволяют им непосредственно переживать двигательную сторону духовной деятельности, которая представляет собой явную противоположность введению букв.

Эта противоположность может быть еще сильнее пережита во время рисования акварельными красками, где речь идет о постижении внутреннего “звучания” цвета: Какие чувства оно вызывает? Какие душевные качества связаны с тремя основными цветами — синим, желтым и красным? Целью уроков живописи является не внешнее перерисовывание предметов или их иллюстративное изображение, а ощущение душевного пространства и восприятие внутреннего языка красок.

Прежде говорилось о «звучании цвета», теперь же необходимо — в смысле взаимосвязи пространства и времени — на уроках музыки определить внутреннюю «окраску» звука. При этом, однако, важно, чтобы ребенок не был заранее сориентирован через пока еще внешнее для него душевное настроение, содержащееся как в тональностях, так и в мажоре и миноре. Намного сильнее он должен переживать звуки и звуковое пространство, когда это переживание свободно, как это возможно, например, в пентатонике. На флейте, детской арфе и лире, игру на которых, может быть, можно сравнить с письмом, исполняются только знакомые ребенку песни. Первая “грамматика” или первая “орфография” в музыке (ноты) начинается только тогда, когда в 3-м классе осуществляется переход к основному тону или “перспективно” — к диатонической игре. Если флейта — инструмент, рожденный полностью из пения для формирования и дифференцирования дыхательного потока воздуха, — то игрой на смычковых инструментах (также в ансамбле) добавляется еще один новый существенный элемент. Если раньше обе руки в равной степени были приведены во взаимосвязь с потоком воздуха, то при движении смычком правой и формировании звука левой рукой, при корригирующем вслушивании, добавляется такой аспект, как ловкость (умение), на который, однако, сильное влияние оказывает душевно ощущаемое (seelisch-Empfindungsmäßige). При этом происходит знакомство с качественно оформленным (qualitativ gestaltete) временем.

Связь между пространственным и временн ы м представляет собой преподавание эвритмии, в котором звуки речи и музыкальные звуки делаются видимыми в подвижных пространственных формах. Именно это искусство позволяет гармонизировать действия ребенка в его состоянии напряжения между бодрым чувственным восприятием и подвижной внешней активностью, причем ребенок при этом устремлен на воспринимающее чувствование. Преподавание эвритмии вводит в пространство и позволяет овладеть его масштабами.

В течение первых трех лет в школе хотелось бы бережно подвести ребенка к переживанию собственной телесности в связи с движением. Поскольку во внимании к собственному телу, возникающему при ориентации на достижение определенных результатов уроков физкультуры, кроется, как тенденция, индивидуализм, а значит, и эгоизм, в первых два школьных года делается попытка развивать физическую ловкость подвижными играми. Здесь прежде всего применяются традиционные подвижные и хороводные игры, которые содержат ярко выраженные общественные компоненты. В 3-м классе происходит переход к “настоящему” уроку физкультуры, на котором освоенная раньше гармоничная последовательность движений становится более целенаправленной.

К формированию ловкости в физическом смысле имеет также отношение урок рукоделия, в котором мальчики и девочки участвуют в равной степени. Именно развитие и тренировка «тонкой моторики» относится к педагогической, не связанной с различиями между полами области. Развитие тонкой моторики связано с нейронными процессами в мозгу. Если речь идет о ремесле, то важно изготовлять что-то полезное, нужное людям, например, прихватки, шапки, сети и т. п.

Подводя итоги, эти три школьных года лучше всего можно было бы охарактеризовать, сказав, что в это время ребенка следует вести по пути в мир с учетом элементарных потребностей; он должен также узнать и «внутреннюю сторону» природы, языка, звука и человеческих навыков. Важно при этом, чтобы ребенок учился чувствовать внимание и глубокое уважение не только к существующему, но и к тем, кто что-то умеет. Тогда наряду с ощущением собственного положения в мире развивается и потребность тоже что-то уметь, которая дает учебе и цель и побудительные мотивы.

Если дошкольный период был отмечен сильным стремлением к движению, т.е. ребенок был сориентирован на движение в пространстве, то сейчас это желание ориентироваться внутренне, душевно, и поэтому следует учитывать то новое, что появляется со сменой зубов. Должно начаться настоящее взаимодействие между внешне активной и внутренне созерцательной жизнью. Задача учителя состоит в том, чтобы научить ребенка правильному “дыханию” также и в этом отношении.

Родной язык

 

1 класс Сказки. Развитие умения слушать. Совместное цитирование. Картинное изучение букв. Разная натура гласных и согласных. Создание букваря, используя восковые мелки.

2 класс Житие святых, сказки о животных, басни.   Маленькие печатные буквы.   Написание ранее заученных куплетов. Написание книжечки, оформление, чтение. Развитие навыка чтения.   Декламирование стихотворений. Небольшие спектакли.

3 класс Слушание и рассказывание народных преданий и былин.   Упражнение и исправление разговорного языка.   Чувственное восприятие речевой мелодии при различных типах предложений.   Части слова и предложения.   Развитие правописания на слух.   Нахождение простых грамматических правил на основе испытанного.   Переход на связное письмо.   Составление описаний.   Небольшие спектакли.

 

Учась ходить, ребенок уравновешивает действие силы тяжести и свои усилия по ее преодолению, а также обретает равновесие между направлениями: верх — низ, спереди — сзади, право — лево. В области речи также есть противоположные области — например, говорить и слушать. Кроме того, в языке имеются такие противоположности, как пластический элемент, благодаря которому образуются звуки, и ритмически-мелодический, музыкальный элемент, живущий в интонации и ударении. И еще две противоположные области языка: поэтическое слово (и в первую очередь сохранившееся с древнейших времен в виде мифов и культовых текстов) и строение языка, постоянство его формы.

Постепенно вживаясь в это многообразие, ребенок стремится уравновесить существующие противоположности, благодаря чему создает между ними собственное "поле": свой язык. (Вначале, конечно, у ребенка возникает потребность — естественно, неосознанная — обрести равновесие между самовыражением и восприятием речи других людей.) И чем более "противоположными", если можно так выразиться, будут эти противоположности, чем активнее будет происходить их борьба, тем обширнее станет это самое “поле”, тем активнее будет язык и сильнее желание все больше постигать его. В этом процессе ребенку очень помогает литература — вначале хорошие детские стихи: в них он может пережить, с одной стороны, восторг от того, как образуются гласные и согласные звуки, а с другой — ритм и мелодику. По мере взросления мы знакомим ребенка с серьезной поэзией, художественной прозой и драматическими произведениями, и в них он также переживает — а с возрастом еще и осознает — противоположности языка (2а). Таким образом, “поэзия” образует один полюс языка, а законы, по которым язык построен (т.е. грамматика), — другой. И из сил обоих этих полюсов вырабатывается способность к речевому общению, а также к самоутверждению в речи.

Учебная программа предусматривает, что с первого школьного дня ученик переживает самым разным образом противоположности языка. Постижение языка в школе начинается с проживания художественной стороны языка. На третьем году обучения к этому присоединяется изучение грамматики. И во взаимодействии обоих полюсов ученик приобретает все знания, умения и навыки в области родного языка: умение пересказывать, представлять, большой словарный запас, а также умение читать и навыки правописания.

Класс

Развитие речи

 

Воспитанию культуры речи уделяется особое внимание с первого года обучения. Огромные возможности для этого предоставляет особая форма главного урока, который продолжается час и три четверти без перерыва. Он начинается с ритмической части и заканчивается рассказом, и эти части главного урока создают определенный ритм и вносят (особенно последний) элемент покоя.

Главный урок начинается с того, что дети вместе с учителем читают хором утреннее изречение (Morgenspruch). Далее следует ритмическая часть, в которой чтение вслух стихов чередуется с короткими музыкальными упражнениями (пение, игра на лире и флейте). С детьми школьного возраста уже можно наряду с детскими стихами (конечно, представляющими художественную ценность, а не дешевыми поделками) читать и "взрослую" поэзию — например, таких авторов, как Клеменс Брентано, Ахим фон Арним, Гёте, Эдуард Мёрике, Теодор Фонтане*. * Для нас этому соответствует поэзия русских классиков: Пушкина, Лермонтова, Тютчева, Майкова, Некрасова, Фета, но в начальных классах следует брать стихи, в которых описываются картины природы и в минимальной степени присутствует выражение чувств и настроение автора. В первом классе рекомендуется брать те стихи о природе, в которых присутствует некий сказочный элемент или силы природы одушевляются. Подборку стихов для начальной школы можно найти в приложении к книге К. Слезак-Шиндлер "Искусство речи в школьном возрасте". В ритмическую часть также входят игры и хороводы. Через несколько недель программа ритмической части меняется.

Чтобы провести ритмическую часть качественно, учитель должен постоянно делать речевые упражнения. Образование вальдорфских учителей включает обучение специальному искусству речи (“Sprachgestaltung”). Кроме того, во многих школах есть специалист-шпрахгештальтер, который может помочь классному учителю в его упражнениях. К тому моменту, когда учитель собирается первый раз прочитать стихотворение в классе, он должен не просто выучить его наизусть, а хорошо проработать его различные планы — звуковой, ритмический, образный. ** ** Об этом см. в книге В. Чахотина, Е. Огарева "Заметки о русской грамматике". Также о ритмической части можно прочитать в книге К. Слезак-Шиндлер ""Искусство речи в школьном возрасте". Только тогда стихотворение будет прочитано по-настоящему художественно и сможет увлечь детей. После того как учитель представляет стихотворение ученикам, они, повторяя за ним строчку за строчкой, тоже учат его наизусть.

Ритмическая часть включает также специальные речевые упражнения и скороговорки – как для класса в целом, так и для отдельных детей, если их произношение требует особого внимания и заботы. Присутствуют в ритмической части и упражнения, помогающие ребенку осваивать пространство: верх — низ, право — лево, спереди — сзади.

Последняя четверть часа — так называемый рассказ в конце главного урока — отводится полностью художественно оформленной речи. В докладе для учителей Базеля Рудольф Штейнер говорил о том, что все обучение языку должно быть прежде всего художественным.

“Чувство языка ребенок приносит с собой в школу. Чувство стиля в отношении языка мы должны постараться развить в ребенке еще до девяти лет” (3).

Чтобы развить это чувство, следует преподавать грамматику особым образом, об этом много говорил Рудольф Штейнер. Однако рассказ в конце главного урока, особенно в первых трех классах, играет в этом деле далеко не последнюю роль. Весь первый год школьного обучения детям рассказывают народные сказки. Учитель должен именно рассказывать их, а не читать, при этом соблюдая особый стиль, присущий народным сказкам.* * О том, как рассказывать сказки см. в книге К. Слезак-Шиндлер "Искусство речи в школьном возрасте". Также о материале для рассказывания в конце главного урока с точки зрения языка можно прочитать в книге В. Чахотиной, Е. Огаревой "Заметки о русской грамматике". Образы и темы подлинных народных сказок являются общим духовным достоянием человечества, но в каждом конкретном случае выражают именно те аспекты, которые представляются важным для определенного народа. Это касается как образов сказок, так и их языка. Из этого следует, что классным учителям разных стран необходимо по преимуществу использовать сказки тех народов, которые проживают в их стране, обязательно сохраняя их специфический колорит.

В немецкоязычных странах для рассказывания наиболее подходят сказки братьев Гримм. ** ** Русскому учителю сказки для рассказывания рееомендуется выбирать в собрании Афанасьева, а также в тех сборниках, где литературная обработка произведена по-настоящему корректно. Сказочные образы в них наиболее прозрачны, и это позволяет пережить скрывающуюся за ними духовную реальность. В сказках братьев Гримм преобладают простые и сложносочиненные предложения, которые позволяют передать картину наиболее объективно, безоценочно*** *** О простых и сложных предложениях и о том, как они связаны с субъективной и объективной передачей информации см. в книге В. Чахотиной, Е. Огаревой "Заметки о русской грамматике"., и этот языковой склад помогает учителю при пересказе не разрушить хрупкую ткань сказки, невольно включая в нее элементы современного мировосприятия. Однако мы не имеем цели рассматривать здесь то влияние, которые оказывают подлинные народные сказки на развитие детской души, эта тема заслуживает особого рассмотрения (4). Мы же ограничились только языком сказок.

Опыт показывает, что там, где классный учитель относится к рассказыванию сказок с необходимой серьезностью, дети быстро забывают те стереотипы, которые они приобрели, просматривая фильмы-сказки и слушая пластинки, и на смену им приходит готовность по-настоящему воспринимать сказочные образы. Необычный язык сказок, их стилистические особенности очень нравятся детям, и они с удовольствием подхватывают полюбившиеся им обороты.

В первом классе начинаются и первые упражнения в пересказывании; учитель рассказывает следующую сказку лишь после того, как дети перескажут то, что он излагал прежде. Это можно делать непосредственно перед тем, как учитель начнет свое повествование, или в средней части главного урока. Сначала учитель вызывает исключительно добровольцев, но постепенно каждый ребенок должен научиться рассказывать сказку всему классу, в случае необходимости ему помогает учитель, но эта помощь должна быть как можно более незаметной.

 

Грамматика

 

Грамматика как таковая еще не изучается в первом классе. Однако учитель подготавливает занятия грамматикой тем, что обращает особое внимание на то, как он строит предложение, а также тем, что сознательно выбирает наиболее выразительные грамматические или синтаксические конструкции в текстах для ритмической части и рассказывания.

 

Способность выразить себя через язык

Начальное обучение письму и чтению

Первый год обучения посвящен почти исключительно обучению детей письму. Эта деятельность, связанная с большей активностью и менее интеллектуальная, чем чтение, является для ребенка более органичной. Переход от письма к чтению произойдет тогда, когда дети созреют для этого шага; и тогда они осваивают чтение практически без усилий. Так что не следует родителям пугаться того, что дети так и не научатся читать.

Обучение письму и чтению в вальдорфской школе основано на учении о человеке Рудольфа Штейнера. В педагогических статьях и докладах Рудольфа Штейнера имеется много высказываний по этому поводу. (5) Ребенок должен душевно созреть, чтобы быть способным без ущерба для своего здоровья и развития усвоить навыки письма и чтения. Психологи, длительное время изучавшие данный процесс, много писали о его сложности:

“Обучение письму в детском возрасте – интенсивный процесс, длящийся годами, оказывающий важнейшее действие на определенные клеточные системы.... Письмо – трудная деятельность, потому что в нее включается целый ряд сложных движений; и сложные последовательности движений могут удаваться лишь в том случае, если они оказываются отработанными в ходе упражнений. Такие упражнения – зрительно-двигательная деятельность памяти, обладающая материальным субстратом. Можно представить себе, что по мере упражнений определенный функциональный настрой в двигательных центрах центральной нервной системы вызывает тончайшие изменения.” (6)

Процесс непосредственного обучения письму тщательно подготавливается. В этот процесс включаются оба полюса языка. С одной стороны, ведется работа со звуками, а с другой — с формами.

Знакомству с буквами предшествует рисование самых разных прямых и изогнутых линий — причем именно рисование, а не письмо: рисуют крупно, восковыми мелками на больших листах бумаги и мелом на доске и т.д. (7) Таким образом закладывается основа, которая очень поможет детям полноценно освоить письмо и позже — чтение.

Лишь после подготовительного периода рисования форм появляются буквы. Буквы, обозначающие согласные звуки, даются ученикам в образах, “картинках”. “Почти все согласные можно представить в образах предметов или явлений” (8). После этого картинка-образ превращается в обычный значок для письма — букву.

Однако такой путь возможен только для согласных, гласные же имеют особый характер, не связанный с миром предметов. На это указывает тот факт, что именно с помощью гласных человек выражает свои чувства — восхищение мы обычно выражаем восклицанием “А!”, удивление — возгласом “О!” Беседа об этих чувствах и символические картинки, воплощающие их, — это способ изучения букв, обозначающих гласные звуки. Существенную помощь в этом оказывают занятия эвритмией.

Вообще знакомство с буквами происходит разными путями. Вначале обучение ведется синтетическим методом, а после знакомства с некоторыми буквами можно применять уже аналитический метод. Это происходит так: учитель пишет на доске слово, в котором только одна буква детям не знакома, и произносит его, а дети соединяют произносимый звук с незнакомым до сих пор значком. (Например: н в слове сноп в том случае, если с, о, п знакомы ученикам заранее,и т.д.) Подобное чередование синтеза и анализа исключительно важно. Рудольф Штейнер писал, что оба эти действия так же необходимы для ребенка, как бодрствование и сон, вдох и выдох. (9)

Существенную роль в начальном образовании играют также упражнения, развивающие ориентацию в пространстве и осознанное владение понятиями “право” и “лево” (они, как уже говорилось выше, тоже включаются в ритмическую часть). Рудольф Штейнер называет это “направить ребенка в сторону образного наглядного мышления”. Например, детям говорят: “Положите (быстро!) правую руку на левое колено, на правое ухо; дотроньтесь средним пальцем левой руки до большого пальца правой. указательным пальцем правой руки до большого пальца левой ноги; прикоснитесь сзади правой рукой к левому плечу, указательным пальцем правой руки к большому пальцу левой ноги!” и т. д. Упражнения следует проделывать по возможности более быстро и четко. Той же цели служат и определенный вид упражнений в рисовании форм — когда нужно нарисовать зеркальное отражение (по вертикальной или по горизонтальной оси) какой-либо формы. (10)

Изучение букв и сопровождающие его разнообразные упражнения — не единственное содержание средней части главного урока, также учитель рассказывает коротенькие образные истории — так называемые истории со смыслом — о природе, о том, что окружает детей. Эти темы, наряду с приметами времен года, природными явлениями, праздниками, а также загадки дают материал для бесед. В ходе этих бесед дети должны учиться ясно излагать свои наблюдения и переживания, говорить громко и отчетливо, а также внимательно слушать своих одноклассников. И тому и другому они смогут научиться только при терпеливом, последовательном руководстве и постоянно упражняясь.

Приблизительно к концу первого полугодия дети должны познакомиться со всеми буквами. Далее для упражнения они пишут крупными буквами небольшие тексты — точнее, вырисовывают их толстыми восковыми мелками в больших нелинованных тетрадях (формат А4), примерно по три строчки на странице. При этом ученики должны с каждым днем увереннее воспринимать слова в целом, узнавать их (следовательно, речь не идет о настоящем чтении!).

 

Класс

Развитие речи

Во втором классе содержание ритмической части в целом остается прежним и продолжается дальнейшее развитие навыков. Однако теперь ученики не только хором рецитируют стихи вместе с учителем, но и читают самостоятельно выученные наизусть стихотворения. Разыгрываются маленькие истории, причем особенно подходят для этого рассказы с ритмичным языком. (В качестве примера можно назвать: Клеменс Брентано (Clemens von Brentano), “Die erschreckliche Geschichte vom Hähnchen und vom Hühnchen” из “Des Knaben Wunderhorn” Речь идет о сказке с сюжетом, повторяющимся и на других языках, например, на английском). Поскольку материалом для рассказывания в этом году являются басни, можно их также рецитировать — а лучше всего разыгрывать — на ритмической части басни. Разыгрывать также можно небольшие сцены из легенд, которые тоже рассказывают во втором классе. (12)

Материал для рассказывания — басни и легенды о святых, которые представляют собой противоположные проявления человеческой натуры. В баснях это качества, коренящиеся в телесно-душевном: жадность, хитрость, зависть (их часто в баснях олицетворяют животные). В житиях святых мы видим совсем иной образ человека, святой приводит свои односторонности в гармонию и, служа Богу, обретает силы для служения людям. Хорошо брать разные сюжеты — например, в Ирландии и Шотландии есть много необыкновенных историй о святых.

Стиль как басен, так и легенд о святых очень отличается от стиля сказок, и учитель должен следить, чтобы при пересказе дети старались сохранять их особенности. Басни (Эзоп, Леонардо да Винчи, Гете, Лессинг*) * А для русских в первую очередь Крылов, а также Сумароков и др.) сначала вызывают удивление своей краткой ясностью (“Уже все?”), зато потом дети обычно замечают, что сюжеты басен — прекрасный материал для размышления. Однако разговор об этом следует начинать не сразу после того, как вы рассказали басню впервые, а лишь несколько дней спустя, когда дети уже несколько раз услышали ее и сами пересказали. “Холодок” басенного стиля в большой степени уравновешивается той приятной атмосферой, которая обычно царит в историях о жизни и деяниях святых.

 

Грамматика

 

Во втором классе грамматики тоже не преподается, учитель продолжает делать то, что было рекомендовано ранее.

 

Способность выразить себя через язык

Письмо и чтение

В течение второго года в основном продолжается, углубляется и расширяется начатое в первом классе. Теперь дети постоянно стараются узнать написанное слово (в конце первого класса этим занимались лишь время от времени); определяют, из каких букв и звуков состоит слово; пишут по памяти простые слова на доске; поиск возможности замены звуков и букв (Речь идет о чем-то похожем на то, что А. и Е. Керн (Kern), поборники целостного обучения чтению – концепции, широко распространенной с тридцатых по шестидесятые годы, — называли разрушением и созданием формы (Gestaltabbau und -aufbau) или “колдовством”). Учитель внимательно следит за тем, какие дети боятся самостоятельно работать у доски, и пытается выяснить, нет ли у них каких-то особых проблем. По возможности эти проблемы следует осторожно преодолеть до того, как ребенок болезненно их осознает.

Вводятся мелкие печатные буквы. Рисование крупных букв восковыми мелками сменяется четкими изображениями букв, выполненными цветными карандашами. Дети по-прежнему упражняются в письме в больших нелинованных тетрадях (формат A4), причем проставленные на левом краю страницы точки позволяют “видеть” в воображении линейки, облегчая детям задачу. Прошлогодние упражнения, развивающие ориентацию в пространстве, помогают ученикам писать красиво и держать строчку. Оформлению тетради Рудольф Штейнер придавал большое значение, ибо благодаря эстетической заинтересованности в собственном письме пишущий интенсивнее связан со своей деятельностью. (13)

Теперь дети уже могут записывать и достаточно длинные стихи, и короткие рассказы, поэтому тетради приобретают новое значение — они становятся как бы первым букварем, предшественницами первой книги для чтения.

Целенаправленные упражнения в чтении начинаются через несколько месяцев после начала учебного года, очень подходит для этого время перед Рождеством. В этот момент у детей появляется первая книга для чтения. Обнаруживается, что многие дети уже умеют читать. Они будут помогать тем, кто продвигается медленнее.

Как известно, вальдорфская педагогика, основываясь на учении о человеке, категорически выступает против раннего чтения. Однако, признавая тот факт, что радость от чтения и читательский интерес в наше время очень редки, вальдорфские учителя стараются заинтересовать чтением детей — заботливо подобранными классными библиотеками, рассказами о книгах, налаженными контактами с открытыми библиотеками. Кроме того, очень важно беседовать на эту тему с родителями.

Первые небольшие упражнения в правописании учитель готовит очень основательно и показывает детям, как они могут осмысленно упражняться. (15)

Во втором классе самостоятельно придуманные тексты могут писать еще не все дети, поэтому такие задания следует давать только желающим.

Класс

Развитие речи

 

В третьем классе дети совершают существенный шаг в своем развитии. Учитель отчетливо видит это тогда, когда большинству учеников исполняется девять. Рудольф Штейнер неоднократно указывал на значение этого этапа развития, когда “ребенок приближается к тому, чтобы все сильнее и сильнее отделять себя от окружения”. (16)

Я-чувство все больше превращается в Я-сознание. “Неискушенная натура ребенка испытывает в это время учителя, должен сказать, совершенно неслыханным образом. Она испытывает его на предмет того, действительно ли он несет в себе мир, достоин ли он быть для него, для ребенка, представителем всего космоса.”

Ребенок хотел бы убедиться: “"Да, он знает еще много больше, чем казалось до этого момента!".... Учитель вдруг возвышается в восприятии ребенка”. (17)

Эту особую ситуацию в развитии ребенка учитывает учебная программа: в третьем классе, с одной стороны, “собирается” и в известной степени закругляется все то, чем дети занимались раньше, а с другой — появляется много совершенно нового.

На ритмической части много места занимают стихи о природе: они отвечают чувству жизни у детей. Для творений романтиков время еще не наступило, зато охотно рассказываются описательные стихи, особенно если у них ярко выраженный ритм и четкие рифмы. Но ни в коем случае нельзя отказываться от шутливых стихотворений. (18) На эпохе ремесел можно брать тексты, имеющие отношение к крестьянскому труду, строительству, домоводству и пр. Особенно детям, конечно, нравятся