Цели обучения по предметам в 1-3 классe.

Цели обучения по предметам в 1-3 классe.

Оглавление

Общие цели для данного класса обучения................................................................................. 2

Родной язык................................................................................................................................... 6

Иностранный язык...................................................................................................................... 23

Математика.................................................................................................................................. 29

Музыка.......................................................................................................................................... 36

Искусство..................................................................................................................................... 36

Эвритмия...................................................................................................................................... 37

Геометрия. Рисование форм...................................................................................................... 37

Движение. Физическое воспитание.......................................................................................... 37

Рукоделие (Трудовое воспитание)............................................................................................. 38

Религия........................................................................................................................................ 38

Краеведение................................................................................................................................. 38

 

Родной язык

 

1 класс Сказки. Развитие умения слушать. Совместное цитирование. Картинное изучение букв. Разная натура гласных и согласных. Создание букваря, используя восковые мелки.

2 класс Житие святых, сказки о животных, басни.   Маленькие печатные буквы.   Написание ранее заученных куплетов. Написание книжечки, оформление, чтение. Развитие навыка чтения.   Декламирование стихотворений. Небольшие спектакли.

3 класс Слушание и рассказывание народных преданий и былин.   Упражнение и исправление разговорного языка.   Чувственное восприятие речевой мелодии при различных типах предложений.   Части слова и предложения.   Развитие правописания на слух.   Нахождение простых грамматических правил на основе испытанного.   Переход на связное письмо.   Составление описаний.   Небольшие спектакли.

 

Учась ходить, ребенок уравновешивает действие силы тяжести и свои усилия по ее преодолению, а также обретает равновесие между направлениями: верх — низ, спереди — сзади, право — лево. В области речи также есть противоположные области — например, говорить и слушать. Кроме того, в языке имеются такие противоположности, как пластический элемент, благодаря которому образуются звуки, и ритмически-мелодический, музыкальный элемент, живущий в интонации и ударении. И еще две противоположные области языка: поэтическое слово (и в первую очередь сохранившееся с древнейших времен в виде мифов и культовых текстов) и строение языка, постоянство его формы.

Постепенно вживаясь в это многообразие, ребенок стремится уравновесить существующие противоположности, благодаря чему создает между ними собственное "поле": свой язык. (Вначале, конечно, у ребенка возникает потребность — естественно, неосознанная — обрести равновесие между самовыражением и восприятием речи других людей.) И чем более "противоположными", если можно так выразиться, будут эти противоположности, чем активнее будет происходить их борьба, тем обширнее станет это самое “поле”, тем активнее будет язык и сильнее желание все больше постигать его. В этом процессе ребенку очень помогает литература — вначале хорошие детские стихи: в них он может пережить, с одной стороны, восторг от того, как образуются гласные и согласные звуки, а с другой — ритм и мелодику. По мере взросления мы знакомим ребенка с серьезной поэзией, художественной прозой и драматическими произведениями, и в них он также переживает — а с возрастом еще и осознает — противоположности языка (2а). Таким образом, “поэзия” образует один полюс языка, а законы, по которым язык построен (т.е. грамматика), — другой. И из сил обоих этих полюсов вырабатывается способность к речевому общению, а также к самоутверждению в речи.

Учебная программа предусматривает, что с первого школьного дня ученик переживает самым разным образом противоположности языка. Постижение языка в школе начинается с проживания художественной стороны языка. На третьем году обучения к этому присоединяется изучение грамматики. И во взаимодействии обоих полюсов ученик приобретает все знания, умения и навыки в области родного языка: умение пересказывать, представлять, большой словарный запас, а также умение читать и навыки правописания.

Класс

Развитие речи

 

Воспитанию культуры речи уделяется особое внимание с первого года обучения. Огромные возможности для этого предоставляет особая форма главного урока, который продолжается час и три четверти без перерыва. Он начинается с ритмической части и заканчивается рассказом, и эти части главного урока создают определенный ритм и вносят (особенно последний) элемент покоя.

Главный урок начинается с того, что дети вместе с учителем читают хором утреннее изречение (Morgenspruch). Далее следует ритмическая часть, в которой чтение вслух стихов чередуется с короткими музыкальными упражнениями (пение, игра на лире и флейте). С детьми школьного возраста уже можно наряду с детскими стихами (конечно, представляющими художественную ценность, а не дешевыми поделками) читать и "взрослую" поэзию — например, таких авторов, как Клеменс Брентано, Ахим фон Арним, Гёте, Эдуард Мёрике, Теодор Фонтане*. * Для нас этому соответствует поэзия русских классиков: Пушкина, Лермонтова, Тютчева, Майкова, Некрасова, Фета, но в начальных классах следует брать стихи, в которых описываются картины природы и в минимальной степени присутствует выражение чувств и настроение автора. В первом классе рекомендуется брать те стихи о природе, в которых присутствует некий сказочный элемент или силы природы одушевляются. Подборку стихов для начальной школы можно найти в приложении к книге К. Слезак-Шиндлер "Искусство речи в школьном возрасте". В ритмическую часть также входят игры и хороводы. Через несколько недель программа ритмической части меняется.

Чтобы провести ритмическую часть качественно, учитель должен постоянно делать речевые упражнения. Образование вальдорфских учителей включает обучение специальному искусству речи (“Sprachgestaltung”). Кроме того, во многих школах есть специалист-шпрахгештальтер, который может помочь классному учителю в его упражнениях. К тому моменту, когда учитель собирается первый раз прочитать стихотворение в классе, он должен не просто выучить его наизусть, а хорошо проработать его различные планы — звуковой, ритмический, образный. ** ** Об этом см. в книге В. Чахотина, Е. Огарева "Заметки о русской грамматике". Также о ритмической части можно прочитать в книге К. Слезак-Шиндлер ""Искусство речи в школьном возрасте". Только тогда стихотворение будет прочитано по-настоящему художественно и сможет увлечь детей. После того как учитель представляет стихотворение ученикам, они, повторяя за ним строчку за строчкой, тоже учат его наизусть.

Ритмическая часть включает также специальные речевые упражнения и скороговорки – как для класса в целом, так и для отдельных детей, если их произношение требует особого внимания и заботы. Присутствуют в ритмической части и упражнения, помогающие ребенку осваивать пространство: верх — низ, право — лево, спереди — сзади.

Последняя четверть часа — так называемый рассказ в конце главного урока — отводится полностью художественно оформленной речи. В докладе для учителей Базеля Рудольф Штейнер говорил о том, что все обучение языку должно быть прежде всего художественным.

“Чувство языка ребенок приносит с собой в школу. Чувство стиля в отношении языка мы должны постараться развить в ребенке еще до девяти лет” (3).

Чтобы развить это чувство, следует преподавать грамматику особым образом, об этом много говорил Рудольф Штейнер. Однако рассказ в конце главного урока, особенно в первых трех классах, играет в этом деле далеко не последнюю роль. Весь первый год школьного обучения детям рассказывают народные сказки. Учитель должен именно рассказывать их, а не читать, при этом соблюдая особый стиль, присущий народным сказкам.* * О том, как рассказывать сказки см. в книге К. Слезак-Шиндлер "Искусство речи в школьном возрасте". Также о материале для рассказывания в конце главного урока с точки зрения языка можно прочитать в книге В. Чахотиной, Е. Огаревой "Заметки о русской грамматике". Образы и темы подлинных народных сказок являются общим духовным достоянием человечества, но в каждом конкретном случае выражают именно те аспекты, которые представляются важным для определенного народа. Это касается как образов сказок, так и их языка. Из этого следует, что классным учителям разных стран необходимо по преимуществу использовать сказки тех народов, которые проживают в их стране, обязательно сохраняя их специфический колорит.

В немецкоязычных странах для рассказывания наиболее подходят сказки братьев Гримм. ** ** Русскому учителю сказки для рассказывания рееомендуется выбирать в собрании Афанасьева, а также в тех сборниках, где литературная обработка произведена по-настоящему корректно. Сказочные образы в них наиболее прозрачны, и это позволяет пережить скрывающуюся за ними духовную реальность. В сказках братьев Гримм преобладают простые и сложносочиненные предложения, которые позволяют передать картину наиболее объективно, безоценочно*** *** О простых и сложных предложениях и о том, как они связаны с субъективной и объективной передачей информации см. в книге В. Чахотиной, Е. Огаревой "Заметки о русской грамматике"., и этот языковой склад помогает учителю при пересказе не разрушить хрупкую ткань сказки, невольно включая в нее элементы современного мировосприятия. Однако мы не имеем цели рассматривать здесь то влияние, которые оказывают подлинные народные сказки на развитие детской души, эта тема заслуживает особого рассмотрения (4). Мы же ограничились только языком сказок.

Опыт показывает, что там, где классный учитель относится к рассказыванию сказок с необходимой серьезностью, дети быстро забывают те стереотипы, которые они приобрели, просматривая фильмы-сказки и слушая пластинки, и на смену им приходит готовность по-настоящему воспринимать сказочные образы. Необычный язык сказок, их стилистические особенности очень нравятся детям, и они с удовольствием подхватывают полюбившиеся им обороты.

В первом классе начинаются и первые упражнения в пересказывании; учитель рассказывает следующую сказку лишь после того, как дети перескажут то, что он излагал прежде. Это можно делать непосредственно перед тем, как учитель начнет свое повествование, или в средней части главного урока. Сначала учитель вызывает исключительно добровольцев, но постепенно каждый ребенок должен научиться рассказывать сказку всему классу, в случае необходимости ему помогает учитель, но эта помощь должна быть как можно более незаметной.

 

Грамматика

 

Грамматика как таковая еще не изучается в первом классе. Однако учитель подготавливает занятия грамматикой тем, что обращает особое внимание на то, как он строит предложение, а также тем, что сознательно выбирает наиболее выразительные грамматические или синтаксические конструкции в текстах для ритмической части и рассказывания.

 

Способность выразить себя через язык

Начальное обучение письму и чтению

Первый год обучения посвящен почти исключительно обучению детей письму. Эта деятельность, связанная с большей активностью и менее интеллектуальная, чем чтение, является для ребенка более органичной. Переход от письма к чтению произойдет тогда, когда дети созреют для этого шага; и тогда они осваивают чтение практически без усилий. Так что не следует родителям пугаться того, что дети так и не научатся читать.

Обучение письму и чтению в вальдорфской школе основано на учении о человеке Рудольфа Штейнера. В педагогических статьях и докладах Рудольфа Штейнера имеется много высказываний по этому поводу. (5) Ребенок должен душевно созреть, чтобы быть способным без ущерба для своего здоровья и развития усвоить навыки письма и чтения. Психологи, длительное время изучавшие данный процесс, много писали о его сложности:

“Обучение письму в детском возрасте – интенсивный процесс, длящийся годами, оказывающий важнейшее действие на определенные клеточные системы.... Письмо – трудная деятельность, потому что в нее включается целый ряд сложных движений; и сложные последовательности движений могут удаваться лишь в том случае, если они оказываются отработанными в ходе упражнений. Такие упражнения – зрительно-двигательная деятельность памяти, обладающая материальным субстратом. Можно представить себе, что по мере упражнений определенный функциональный настрой в двигательных центрах центральной нервной системы вызывает тончайшие изменения.” (6)

Процесс непосредственного обучения письму тщательно подготавливается. В этот процесс включаются оба полюса языка. С одной стороны, ведется работа со звуками, а с другой — с формами.

Знакомству с буквами предшествует рисование самых разных прямых и изогнутых линий — причем именно рисование, а не письмо: рисуют крупно, восковыми мелками на больших листах бумаги и мелом на доске и т.д. (7) Таким образом закладывается основа, которая очень поможет детям полноценно освоить письмо и позже — чтение.

Лишь после подготовительного периода рисования форм появляются буквы. Буквы, обозначающие согласные звуки, даются ученикам в образах, “картинках”. “Почти все согласные можно представить в образах предметов или явлений” (8). После этого картинка-образ превращается в обычный значок для письма — букву.

Однако такой путь возможен только для согласных, гласные же имеют особый характер, не связанный с миром предметов. На это указывает тот факт, что именно с помощью гласных человек выражает свои чувства — восхищение мы обычно выражаем восклицанием “А!”, удивление — возгласом “О!” Беседа об этих чувствах и символические картинки, воплощающие их, — это способ изучения букв, обозначающих гласные звуки. Существенную помощь в этом оказывают занятия эвритмией.

Вообще знакомство с буквами происходит разными путями. Вначале обучение ведется синтетическим методом, а после знакомства с некоторыми буквами можно применять уже аналитический метод. Это происходит так: учитель пишет на доске слово, в котором только одна буква детям не знакома, и произносит его, а дети соединяют произносимый звук с незнакомым до сих пор значком. (Например: н в слове сноп в том случае, если с, о, п знакомы ученикам заранее,и т.д.) Подобное чередование синтеза и анализа исключительно важно. Рудольф Штейнер писал, что оба эти действия так же необходимы для ребенка, как бодрствование и сон, вдох и выдох. (9)

Существенную роль в начальном образовании играют также упражнения, развивающие ориентацию в пространстве и осознанное владение понятиями “право” и “лево” (они, как уже говорилось выше, тоже включаются в ритмическую часть). Рудольф Штейнер называет это “направить ребенка в сторону образного наглядного мышления”. Например, детям говорят: “Положите (быстро!) правую руку на левое колено, на правое ухо; дотроньтесь средним пальцем левой руки до большого пальца правой. указательным пальцем правой руки до большого пальца левой ноги; прикоснитесь сзади правой рукой к левому плечу, указательным пальцем правой руки к большому пальцу левой ноги!” и т. д. Упражнения следует проделывать по возможности более быстро и четко. Той же цели служат и определенный вид упражнений в рисовании форм — когда нужно нарисовать зеркальное отражение (по вертикальной или по горизонтальной оси) какой-либо формы. (10)

Изучение букв и сопровождающие его разнообразные упражнения — не единственное содержание средней части главного урока, также учитель рассказывает коротенькие образные истории — так называемые истории со смыслом — о природе, о том, что окружает детей. Эти темы, наряду с приметами времен года, природными явлениями, праздниками, а также загадки дают материал для бесед. В ходе этих бесед дети должны учиться ясно излагать свои наблюдения и переживания, говорить громко и отчетливо, а также внимательно слушать своих одноклассников. И тому и другому они смогут научиться только при терпеливом, последовательном руководстве и постоянно упражняясь.

Приблизительно к концу первого полугодия дети должны познакомиться со всеми буквами. Далее для упражнения они пишут крупными буквами небольшие тексты — точнее, вырисовывают их толстыми восковыми мелками в больших нелинованных тетрадях (формат А4), примерно по три строчки на странице. При этом ученики должны с каждым днем увереннее воспринимать слова в целом, узнавать их (следовательно, речь не идет о настоящем чтении!).

 

Класс

Развитие речи

Во втором классе содержание ритмической части в целом остается прежним и продолжается дальнейшее развитие навыков. Однако теперь ученики не только хором рецитируют стихи вместе с учителем, но и читают самостоятельно выученные наизусть стихотворения. Разыгрываются маленькие истории, причем особенно подходят для этого рассказы с ритмичным языком. (В качестве примера можно назвать: Клеменс Брентано (Clemens von Brentano), “Die erschreckliche Geschichte vom Hähnchen und vom Hühnchen” из “Des Knaben Wunderhorn” Речь идет о сказке с сюжетом, повторяющимся и на других языках, например, на английском). Поскольку материалом для рассказывания в этом году являются басни, можно их также рецитировать — а лучше всего разыгрывать — на ритмической части басни. Разыгрывать также можно небольшие сцены из легенд, которые тоже рассказывают во втором классе. (12)

Материал для рассказывания — басни и легенды о святых, которые представляют собой противоположные проявления человеческой натуры. В баснях это качества, коренящиеся в телесно-душевном: жадность, хитрость, зависть (их часто в баснях олицетворяют животные). В житиях святых мы видим совсем иной образ человека, святой приводит свои односторонности в гармонию и, служа Богу, обретает силы для служения людям. Хорошо брать разные сюжеты — например, в Ирландии и Шотландии есть много необыкновенных историй о святых.

Стиль как басен, так и легенд о святых очень отличается от стиля сказок, и учитель должен следить, чтобы при пересказе дети старались сохранять их особенности. Басни (Эзоп, Леонардо да Винчи, Гете, Лессинг*) * А для русских в первую очередь Крылов, а также Сумароков и др.) сначала вызывают удивление своей краткой ясностью (“Уже все?”), зато потом дети обычно замечают, что сюжеты басен — прекрасный материал для размышления. Однако разговор об этом следует начинать не сразу после того, как вы рассказали басню впервые, а лишь несколько дней спустя, когда дети уже несколько раз услышали ее и сами пересказали. “Холодок” басенного стиля в большой степени уравновешивается той приятной атмосферой, которая обычно царит в историях о жизни и деяниях святых.

 

Грамматика

 

Во втором классе грамматики тоже не преподается, учитель продолжает делать то, что было рекомендовано ранее.

 

Способность выразить себя через язык

Письмо и чтение

В течение второго года в основном продолжается, углубляется и расширяется начатое в первом классе. Теперь дети постоянно стараются узнать написанное слово (в конце первого класса этим занимались лишь время от времени); определяют, из каких букв и звуков состоит слово; пишут по памяти простые слова на доске; поиск возможности замены звуков и букв (Речь идет о чем-то похожем на то, что А. и Е. Керн (Kern), поборники целостного обучения чтению – концепции, широко распространенной с тридцатых по шестидесятые годы, — называли разрушением и созданием формы (Gestaltabbau und -aufbau) или “колдовством”). Учитель внимательно следит за тем, какие дети боятся самостоятельно работать у доски, и пытается выяснить, нет ли у них каких-то особых проблем. По возможности эти проблемы следует осторожно преодолеть до того, как ребенок болезненно их осознает.

Вводятся мелкие печатные буквы. Рисование крупных букв восковыми мелками сменяется четкими изображениями букв, выполненными цветными карандашами. Дети по-прежнему упражняются в письме в больших нелинованных тетрадях (формат A4), причем проставленные на левом краю страницы точки позволяют “видеть” в воображении линейки, облегчая детям задачу. Прошлогодние упражнения, развивающие ориентацию в пространстве, помогают ученикам писать красиво и держать строчку. Оформлению тетради Рудольф Штейнер придавал большое значение, ибо благодаря эстетической заинтересованности в собственном письме пишущий интенсивнее связан со своей деятельностью. (13)

Теперь дети уже могут записывать и достаточно длинные стихи, и короткие рассказы, поэтому тетради приобретают новое значение — они становятся как бы первым букварем, предшественницами первой книги для чтения.

Целенаправленные упражнения в чтении начинаются через несколько месяцев после начала учебного года, очень подходит для этого время перед Рождеством. В этот момент у детей появляется первая книга для чтения. Обнаруживается, что многие дети уже умеют читать. Они будут помогать тем, кто продвигается медленнее.

Как известно, вальдорфская педагогика, основываясь на учении о человеке, категорически выступает против раннего чтения. Однако, признавая тот факт, что радость от чтения и читательский интерес в наше время очень редки, вальдорфские учителя стараются заинтересовать чтением детей — заботливо подобранными классными библиотеками, рассказами о книгах, налаженными контактами с открытыми библиотеками. Кроме того, очень важно беседовать на эту тему с родителями.

Первые небольшие упражнения в правописании учитель готовит очень основательно и показывает детям, как они могут осмысленно упражняться. (15)

Во втором классе самостоятельно придуманные тексты могут писать еще не все дети, поэтому такие задания следует давать только желающим.

Класс

Развитие речи

 

В третьем классе дети совершают существенный шаг в своем развитии. Учитель отчетливо видит это тогда, когда большинству учеников исполняется девять. Рудольф Штейнер неоднократно указывал на значение этого этапа развития, когда “ребенок приближается к тому, чтобы все сильнее и сильнее отделять себя от окружения”. (16)

Я-чувство все больше превращается в Я-сознание. “Неискушенная натура ребенка испытывает в это время учителя, должен сказать, совершенно неслыханным образом. Она испытывает его на предмет того, действительно ли он несет в себе мир, достоин ли он быть для него, для ребенка, представителем всего космоса.”

Ребенок хотел бы убедиться: “"Да, он знает еще много больше, чем казалось до этого момента!".... Учитель вдруг возвышается в восприятии ребенка”. (17)

Эту особую ситуацию в развитии ребенка учитывает учебная программа: в третьем классе, с одной стороны, “собирается” и в известной степени закругляется все то, чем дети занимались раньше, а с другой — появляется много совершенно нового.

На ритмической части много места занимают стихи о природе: они отвечают чувству жизни у детей. Для творений романтиков время еще не наступило, зато охотно рассказываются описательные стихи, особенно если у них ярко выраженный ритм и четкие рифмы. Но ни в коем случае нельзя отказываться от шутливых стихотворений. (18) На эпохе ремесел можно брать тексты, имеющие отношение к крестьянскому труду, строительству, домоводству и пр. Особенно детям, конечно, нравятся те тексты, которые подготовил сам учитель, — например, какие-то стихотворные изречения. Возможно проводить небольшие игры.* * Кроме всего вышеперечисленного, мы рекомендуем для ритмической части стихи на библейские сюжеты, которых в русской поэзии очень много. Подборку таких стихов можно найти в приложении к книге К. Слезак-Шиндлер "Искусство речи в школьном возрасте". Там же содержатся и стихи о ремеслах, крестьянском труде и т.п..

Материалом для рассказывания являются сюжеты Ветхого Завета. Истории о сотворении мира и создании людей, которым Бог передал Землю, обращают внимание учеников на природу, на отношение к ней человека. От учителя зависит, какие сюжеты после изгнания из рая он выберет для своих рассказов, о ком из великих он пожелает поведать детям – о Ное, Аврааме, Моисее и т.д. Однако он должен стараться передать мощный язык Ветхого Завета — и тем самым сохранить эти древние события на той высоте, на которой им подобает пребывать. Для третьего класса есть книга для чтения: “Und Gott sprach”. Ценные детали можно найти также в иудейских сказаниях.

Грамматика

 

В третьем классе начинается первая эпоха грамматики. Целесообразно запланировать ее на второе полугодие, когда большинству детей уже исполнится девять лет.

Для преподавания грамматики Рудольф Штейнер дал совершенно новые импульсы и все время надеялся увидеть их осуществленными на практике. Для учителей, которые еще были во власти старых представлений о грамматике, переход оказался нелегким. В этом можно убедиться, читая материалы со школьных совещаний, на которых присутствовал Штейнер. Его неудовлетворение посещенных им уроков родного языка привело, однако, к появлению очень ценных для вальдорфской педагогики указаний, одно из которых было сделано на совещании 6.2.1923. Там Рудольф Штейнер говорит о том, что нужно для того, чтобы подойти к “живой грамматике”: дети должны суметь связать чувство со всеми немецкими или латинскими терминами, они должны “обрести чувство того, что представляет собой Perfekt, что представляет собой Präsens”. Чтобы выполнить это требование, нужны, конечно, знания, но их одних недостаточно для достижения педагогических целей. (20)

Часть высказывания Рудольфа Штейнера о преподавании грамматики по-новому, мы уже цитировали выше, речь шла о том, что “чувство стиля в отношении языка мы должны постараться развить в ребенке еще до девяти лет” (3). Далее говорится: “Мы достигнем этого, если с нашей помощью ребенок осознает разницу между предложением утвердительным, предложением вопросительным и предложением, в котором выражаются чувства, если предложение, в котором выражаются чувства, он будет произносить с другой интонацией, чем утвердительное, если мы обратим внимание ребенка на то, что утвердительное предложение произносится нейтрально, ровно, а предложение, в котором выражаются чувства, с особым оттенком. Мы достигнем этого, если будем работать над художественным элементом речи и затем из этого художественного элемента станем развивать грамматику и синтаксис.” (21)

В учебном плане до конца восьмого класса (и даже далее!) звучит эта тема в разных вариантах: развивать весь мир грамматических форм на основе художественного элемента — с помощью чувств.

Термином “утвердительное предложение” (Behauptungssatz) Рудольф Штейнер обозначает в этой цитате предложение повествовательное, на это однозначно указывает описание (нейтрально, ровно). Вопросительное предложение есть и в общепринятой классификации, а вот вместо предложения, в котором выражаются чувства, в обычной классификации стоит предложение побудительное. Здесь не место приводить мотивировку Рудольфа Штейнера по поводу типов предложений. (22) А на практике именно предложение, в котором выражаются чувства, оказывается на занятиях источником интереса и радости. Кроме того, оно дает богатую возможность разбудить в ребенке силу чувств, дифференцировать ее, вызвать интерес.

Три типа предложений составляют единственный материал первой эпохи (примерно две недели). Сравнивая три типа предложений, учитель обращает внимание учеников на интонацию, ударение, мелодику, таким образом новые знания ученики приобретают исключительно через художественное.

Вторая, следующая эпоха знакомит с тремя основными типами слов: Namenswort — по-русски "слов-имя" (существительное), Wiewort — "слово-чувство" (прилагательное), Tuwort — "слово-действие" (глагол). Жети должны осознать, что все эти три типа слов существует в языке. Новой здесь прежде всего является задача, которую Рудольф Штейнер ставил перед классными учителями при их подготовке к эпохе:

“Во всем, что выражается существительными, мы осознаем свою человеческую самостоятельность. Благодаря тому, что мы учимся обозначать вещи именами существительными, мы обособляем себя от внешнего мира... Совсем иначе обстоит дело с прилагательными. Когда я говорю "стул синий", то выражаю этим нечто, что соединяет меня со стулом. Свойство, которое я воспринимаю, объединяет меня со стулом..... Если я произношу глагол: "Человек пишет", то мое Я – я сам не только соединяюсь с существом, к которому относится этот глагол, но и включаюсь в то действие, которое физически совершает другой.” (23)

Это, конечно, совершенно необычный подход к изучению частей речи. Рудольф Штейнер обосновывает его так:

“Теперь, когда вы кое-что знаете о частях речи, вы будете говорить о них уже с совершенно другим внутренним отношением к существительному, прилагательному и глаголу”. (24)

Из этого вытекает следующее: вместо того, чтобы заниматься классификацией слов, нам нужно понять, какие чувства вызывает в человеке три основные части речи и каким образом язык помогает ему осознать свое отношение к окружающему миру. Именно к этому побуждает учителя данное высказывание Рудольфа Штейнера. Естественно, детям делать этого не нужно, они только чувствуют “совершенно другое внутреннее отношение”, которое, однако, оказывает отчетливое влияние на преподавание. Таким образом учитель приводит детей к тому, что в их языке есть существительные, прилагательные и глаголы (Namens-, Wie- и Tuwörter).

Для упражнений, в том числе и для вводных, не следует брать “интересные” примеры, тем более примеры из художественной литературы, так как это может отвлечь от изучаемой грамматической категории. Именно она в данном случае должна вызывать интерес. Лучше обратить взгляд на то, что окружает детей: Что это там такое? Какое оно? Что делает он? Естественно, чтобы достичь полного понимания, позже нужно будет выйти за эти рамки и задавать вопросы обо всем, что известно детям: назови всех животных, которых ты знаешь, профессии людей, вещи; опиши, какие они; вспомни, что они делают. И ответами на эти вопросы будут существительные, прилагательные и глаголы.

Следующая ступень — рассмотрение форм существительного (склонение) и глагола (спряжение). Для этого учитель составляет загадки с падежными вопросами: кто, кого, кому, кого, кем, о ком (в немецком всего четыре вопроса: Wer? Wessen? Wem? Wen?). Пример: Кто живет, только пока движется? У кого нет формы? Кому мама отдает белье на просушку? Кого я постоянно чувствую вокруг себя и все же не могу схватить? Кем раскачиваются деревья? О ком говорят в прогнозе погоды? Ответами на загадки будет существительное во всех падежах: Кто? — ветер; у кого? — у ветра; кому? — ветру; кого? — ветер; ** В русском языке слово "ветер" неодушевленное, поэтому оно отвечает на вопрос что и форма винительного падежа совпадает с формой именительного, но мы решили, что лучше будет оставить тот пример, который выбрал автор, правда нам пришлось дополнить его еще двумя падежами, которых нет в немецком языке — творительным и предложным.. кем? — ветром; о ком? — о ветре. (Понятно, что лучше всего по возможности ставить вопросы без предлогов.) В качестве отгадок следует брать существительные разного рода. Здесь мы не будем приводить другие загадки, это поле деятельности для фантазии учителя.

На этой эпохе окончательные выводы о процессе склонения, а также о формах существительного не делаются; необходимо только, чтобы дети поняли, что существительные изменяются определенным образом и что на определенные вопросы следует давать определенные ответы. То же относится и к знакомству со спряжением.

 

Способность выразить себя через язык

Письмо и чтение

 

В третьем классе вводится мелкий шрифт (обычно это “латинский начальный шрифт”, Lateinische Anfangsschrift) — и теперь дети пишут уже совсем "по-настоящему". В связи с этим некоторые дети начинают писать “как взрослые”, то есть быстро и нечетко. С этим непременно нужно бороться. Поэтому для упражнений (теперь много времени отводится отработке соединений букв) теперь детям даются тетради с тонкими цветными линейками, обозначающими границы строчных и прописных букв. В принципе на это можно было обращать внимание и раньше, когда дети писали печатные буквы, но тогда это было не столь важно. На этой стадии учитель постоянно должен обращать внимание ребенка на положение и движения руки. А глаза все время должны оценивать, красиво ли пишет рука. Рудольф Штейнер называет это “рисующим письмом”, при котором пишущий “постоянно обращает внимание на написанное” и “относится к своему письму эстетически” (25) После длительных упражнений дети получают разрешение использовать перьевые ручки. Этот переход дает возможность еще раз по-новому взглянуть на почерк детей, увидеть проблемы и преодолеть их.

Следует побеседовать с детьми о том, что хороший почерк — это проявление внимания к тому человеку, который будет читать написанное.

 

В чтении все большую роль играет чтение вслух.

 

Правописанию * * Русские дети знакомятся в третьем классе со следующими правилами: безударные гласные в корне, непроизносимые согласные, разделительный мягкий знак, "не" с глаголами.уделяется больше внимания, чем раньше. В беседах с детьми подчеркивается "общественно-договорной" характер орфографии: люди договорились соблюдать определенные правила, чтобы легче было читать написанное. (26) Для правописания очень важно следить за тем, чтобы дети хорошо артикулировали. Различия между долгими и краткими гласными осваиваются в ходе упражнений на слух.

“Все способности взаимно поддерживают друг друга. Если правильно развивать одну из них, развитие других также получит правильное направление. Приучившись точно слышать, ребенок непременно будет склонен и к тому, чтобы внешний образ слова связывать с его внутренним смыслом.” (27)

Упражнения в правописании еще долгое время старательно отделяются от тех текстов, которые дети (радуясь своему новому умению) пишут самостоятельно — это могут быть небольшие письма или старательно подготовленные пересказы.

Поскольку теперь дети умеют писать достаточно быстро, они могут уже переписывать с доски длинные тексты в свои эпохальные тетради (например, во время эпохи сельского хозяйства, ремесел, строительства дома) Эти тексты, которые пишет классный учитель, одновременно являются и материалом для чтения.

Первые “ сочинения” появляются на третьем году школьного обучения — вначале это тщательно подготовленные пересказы. Наряду с этим ученики упражняются в написании писем.

I kooliaste

Juhtmotiivid

• Elav, ilus, motestatud keelekasutus, suulise ja kirjaliku kone arendamine.

• Uhine retsiteerimine, laulu- ja ringmangud (sh folkloorsed mangudlaulud), nn. keelevaanajad,

koordinatsiooniharjutused, naidendid kui keele- ja valjendusoskuse arendajad.

•Selge valjendusoskus koolis ja koolivalises suhtluses. Sisemise aktiivsusega kuulamine. Kuuldu

pohjal elavate kujutluspiltide loomine. Jutustava osa sisu kaudu toimub malu arendamine:

pohitunni jutustavas osas kuuldut palub opetaja lastel jargmisel paeval meenutada.

•Alates esimesest klassist harjutavad lapsed omaloominguliste, sundmusi kajastavate ja

otstarbeliste luhitekstide kirjutamist: sunnipaevaonnitlused, teated koju, kutsed. Harjutatakse

lause tunnetust, teksti paigutamist, arakirja tahvlilt, enda kirjutatu esitlemist.

•Kirjatoodes vaartustatakse eelkoige sisu ja puutakse sailitada loomis- ja kirjutamisroomu.

•Opitu omandatakse tehes tahelepanekuid umbritsevast ning keelest, toetudes opetaja

autoriteedile. Harjutamise kaigus joutakse moiste sisuni ja sonastatakse reegel.

•Rikastatakse opilase keelekasutust ja antakse edasi kultuuritraditsioone labi eesti ja

vali