Тема: Методологія і методи педагогічної психології

Лекція 2

Тема: Методологія і методи педагогічної психології

План

1.Основні методологічні принципи педагогічної психології

2.Організаційні методи педагогічної психології

3.Емпіричні методи здобуття науково-практичної інформації 

Схема характеристики учня.

1. Загальні відомості про учня: прізвище, ім’я по батькові, вік, навчальний заклад, клас. Стан фізичного розвитку й здоров’я.

2. Відомості про соціальне походження, сімейні й побутові умови життя та навчання учня: походження, місце перебування, сімейне становище, матеріальні й житлово-побутові умови; чи потребує якоїсь допомоги, хто її здійснює, ставлення до самого учня.

3. Становище учня в навчальному колективі: взаємини з іншими учнями, офіційний і неофіційний статус серед них; ступінь чутливості до впливів (виховних і інших) з боку інших осіб, групи членства; особистісна активність, ставлення до інших тощо.

4. Навчальна діяльність, участь у навчальній, науково-дослідницькій роботі; ставлення до навчання взагалі й до окремих предметів, що вивчаються, зокрема, успішність із них; участь у наукових гуртках, олімпіадах (звернути увагу на планування, виконання й продуктивність роботи).

5. Психічні процеси, стани, якості учня:

а) увага, відчуття, сприймання, індивідуальні особливості їх;

б) пам'ять, мислення й уява, їхні особливості, зокрема: запам’ятовування, розуміння й засвоювання навчального матеріалу; вміння висловлювати думки в усній і письмовій формі, логічно розмірковувати; оперативність, широта й глибина мислення, його критичність, гнучкість, здатність робити правильні висновки та узагальнення, спрямованість і продуктивність уяви.

в) емоції та почуття, їхня характеристика;

г) інтереси, спрямованість, активність, допитливість і цілеспрямованість у діяльності по засвоюванню, пізнаванню наукових положень та істин; ступінь прагнення до нового, до самостійності пошуку, відповідальності за результати занять, учіння й освіти, морально-інтелектуального й культурного росту та виховання.

6. Індивідуально-психологічні особливості учня: якості темпераменту й характеру; навички, звички, вчинки, стиль поведінки й діяльності, ділова характеристика. Дисциплінованість, обов’язковість, відповідальність, вимогливість до себе і до інших.

7.Суспільно-громадське обличчя учня: інтерес до подій внутрішньополітичного і міжнародного життя країни, до соціально-економічних питань.

8.Загальні висновки й пропозиції: найхарактерніші психологічні особливості особистості учня, які необхідно враховувати при індивідуальному підході до нього в процесі навчання й виховання. Спрямованість і перспективи розвитку й використання можливостей і здібностей учня.

9. Повна інформація про прізвище, ім’я, по батькові, посаду особи, яка склала характеристику, дату та мету складання.

 

 

Методи психологічного консультування та корекції.

У межах практичної педагогічної психології здійснення прямого психолого-педагогічного впливу на дитину передбачає використання таких відносно нових для психологічної науки методів, як психологічне консультування й корекція.

Консультування – це метод надавання усної допомоги дитині або дорослим, які нею опікуються, у вигляді поради і рекомендацій на основі попереднього обстеження дитини та умов її соціалізації й виділення тих проблем, із якими зіткнулася дитина або її батьки і педагоги в ході виховання й навчання.

Консультування здійснюється у формі бесід з дитиною й дорослими, зацікавленими в її розвитку, в межах яким їм надаються кваліфіковані поради щодо організації дальших дій по розв’язуванню виявлених психолого-педагогічних проблем з метою оптимізації ситуації, що склалася.

Корекція як метод передбачає безпосередній психолого-педагогічний вплив психолога на вихованця, який потребує психологічної допомоги.

Метою психолого-педагогічної корекції є допомога дитині в розвитку саме тих психологічних функцій, відставання в показниках яких не дає їй змоги виходити на рубежі досягнень розвитку, характерних для осіб її віку. Особливо ефективно метод корекції зарекомендував себе в ситуаціях подолання відставання у навчанні, спричиненого недорозвиненістю мисленнєвих і мнемічних функцій, порушеннями емоційно-вольової регуляції активності учнів, явищ важковиховуваності педагогічно занедбаних дітей і вихованців з акцентуаціями розвитку характеру.

 

Лекція 3

План

Навчання як умова розвитку

Навчання як умова розвитку

Для сучасної психолого-педагогічної науки проблема взаємозв’язку навчання й розвитку є одним із центральних методологічних питань. Правильне розв’язання питання про взаємовідношення цих двох наукових понять має велике значення не лише для психології, а й для педагогіки. Кожна концепція навчання, яку формулює педагог, включає в себе певну концепцію розвитку. Так само кожна концепція психічного розвитку, яку формулює психолог, має у собі й певну теорію навчання. В історії психологічної науки існували різні концепції психічного розвитку, які можна об’єднати в 4 групи:

1.Розвиток і навчання – незалежні процеси.

2.Навчання (научіння) і є розвиток, ці категорії синонімічні

3.Навчання надбудовується над розвитком у міру того, як дозрівання створює готовність до нього, воно – зовнішня умова розвитку як дозрівання, що реалізує спадково зумовлені особливості психіки.

4.Навчання йде попереду розвитку, просуваючи його далі й, викликаючи в ньому новоутворення. У педагогічній взаємодії дорослого з дитиною створюється зона її найближчого розвитку (Л.С.Виготський).

На визнанні провідної ролі навчання (й виховання) у психічному розвитку особистості базується сучасна психологічна теорія розвитку людини:

Психічний розвиток – послідовна, прогресуюча, хоча і з елементами регресу, в цілому незворотна кількісно-якісна й структурна зміна психіки живих істот. Психічний розвиток реалізується у формах філогенезу та онтогенезу. Послідовність періодів розвитку незворотна та передбачувана.

·  Спільними для людини й тварини є наступні закони розвитку: закон циклічності; закон метаморфоз розвитку; закон нерівномірності розвитку; закон єдності процесів еволюції та інволюції

·  Існують три основні закони розвитку особистості людини: закон побудови вищих психічних функцій; закон міжособистісного характеру розвитку всіх вищих психічних функцій, і закон інтеріоризації.

·  Факторами психічного розвитку є: активність, спадковість і середовище.

· Механізми психічного розвитку базуються на таких принципах і категоріях: принцип стійкої динамічної нерівноваги як джерело розвитку системи психічного;принцип взаємодії тенденцій до збереження й змін (спадковості – змінності) як умова розвитку системи; принцип диференціації та інтеграції як критерій розвитку структури психіки.

· Процес психічного розвитку забезпечують такі його складові: періоди розвитку; соціальна ситуація розвитку; провідна діяльність періоду; кризи розвитку та його психологічні новоутворення.

· Відповідно до принципу єдності й діяльності основним психологічним засобом розвитку новоутворень психіки є діяльність дитини, організована дорослими в ході її виховання й навчання, зокрема, провідна діяльність (гра, навчання тощо).

· Провідна діяльність це спеціально організована дорослими діяльність, яка, за умови оволодіння нею дитиною, спричиняє найголовніші зміни у її психічній будові, розвиток психічних новоутворень особистості та виникнення її нових структурних елементів.

 

Лекція 4.

План

Типи навчання

Типи навчання

У процесі аналізу особливостей історичних типів організації навчання можна виділити чотири сталі елементи навчального процесу:

· повідомлення (передавання) знань;

· засвоювання знань;

· відтворювання засвоєного;

· застосовування знань на практиці.

Існує чотири типи навчального процесу: інформаційно-повідомляючий, пояснювально-ілюстративний, проблемно-евристичний, або дослідницький, та проектний.

Інформаційно-повідомляючому типу відповідає догматичне навчання, яке панувало в середньовічній Європі.

Пояснювально-ілюстративний спосіб передавання інформації є характерним для традиційного навчання, час поширення якого – останні 300 років.

Проблемно-евристичний, або дослідницький тип навчання (розроблений і запроваджений в колишньому Радянському Союзі в 60-х роках ХХ ст.) характеризується тим, що вчитель підводить учня до необхідності засвоєння навчальної інформації через постановку перед ним проблеми, розв’язування якої потребує засвоєння учнем нових знань.

Проектне (вільне) навчання спрямоване на вільне засвоювання знань шляхом спроб і помилок. Впровадження цього типу навчання в педагогічну практику на початку ХХ ст. пов’язано з іменами М.Монтессорі (Італія) і О.Паркгерст (США).

 

Елементи навчального процесу у різних типах навчання

 

Елементи навчального процесу	Догматичне Інформаційно-повідомляючий тип)	Традиційне (пояснювально-ілюстративний тип)	Проектне (вільне) (тип-природне самонаучіння)	Проблемне (проблемно-дослідницький тип)
Повідомлення знань	Інформаційне повідомлення	У вигляді дії, пояснення, повідомлення	Через організацію середовища й дидактичні засоби	Проблемне викладання
Засвоювання знань	Заучування без свідомого розуміння	Заучування після усвідомлення	Засвоювання через спроби й помилки	Засвоювання на основі продуктивного мислення
Відтворювання    знань	Формальне та дослівне	По суті й власними словами	Творче, але не завжди сутнісне	Свідоме та творче
Застосування знань на практиці	Не передбачається	Свідоме	Творче	Творче

 

Діяльності навчання та учіння складаються з певних дій. Їхня своєрідність залежить від того становища, яке займає учень у полі педагогічного впливу педагога. Це, в свою чергу, зумовлює й ті функції, які за ним розуміються. У педагогічному процесі таких функцій може бути щонайменше три:

· пасивного сприймання й засвоювання інформації, що подається із зовні;

· активного самостійного пошуку, знаходження та використання інформації;

· організованого із зовні активного пошуку, знаходження та використання інформації.

Кожну з цих функцій можна покласти в основу трьох моделей навчання.

 

Розвивальне навчання.

Сучасний варіант ефективної модернізації традиційної системи навчання розробив і експериментально підтвердив Л.В. Занков, заявивши, що надійною основою свідомого й міцного засвоєння знань буде лише той навчально-виховний процес, який стане ефективним джерелом загального розвитку учнів (розвивальне навчання).

Принципи реалізації розвивального навчання за Л.В. Занковим:

· Організація навчання в умовах напруженої розумової праці, яка сприяє швидкому й інтенсивному розвиткові учнів.

· Різке підвищення питомої ваги пізнавальної сторони навчання, зокрема, теоретичного знання.

· Швидкий темп навчання, в умовах стимуляції учнів до самостійного пошуку відповіді на запитання вчителя.

· Формування усвідомленості учнями процесу учіння, розвиток їхньої рефлексії в навчальній діяльності через аналіз ходу розв’язування задачі, можливих помилок на цьому шляху, самого процесу учіння, самоконтролю й самоперевірки зробленого.

· Здійснення цілеспрямованої й систематичної роботи над загальним розвитком усіх учнів (у тому числі й слабких) у режимі додаткових індивідуальних занять і консультацій.

Результати організованого експериментального навчання за системою Л.В. Занкова в початковій школі засвідчили суттєвий приріст розвитку таких виявів пізнавальної активності учнів, як спостереження, пізнавальний інтерес і самостійне планування власної діяльності.

Модель другого типу – вільне навчання: «Суб’єкт, який формується під впливом власних інтересів і цілей».

В основі моделі вільного навчання – самостійний пошук і вибір учнем інформації та дій, які відповідають його потребам і цінностям. Навчання набуває характеру природного самонаучіння. Методи навчання, які забезпечують формування суб’єкта під впливом власних інтересів і цілей, - організація пізнавально-розвивального педагогічного середовища, пробудження інтересу й допитливості в учнів. Навчальна діяльність реалізується через різноманітні види активності: самостійний вибір запитань і завдань, пошук необхідної інформації й загальних принципів розв’язування пізнавальних проблем, усвідомлювання їх і творче вирішення. Спроби теоретично розробити таку модель знаходимо у творчих здобутках Ж.-Ж. Руссо, Г.Й. Песталоцці й Дж. Дьюї, М. Монтессорі і К.Д. Ушинського. Усі їх об’єднує ідея виховання вільної особистості, здатної до самостійної творчої діяльності.

Основу методу організації вільного навчання в школі М. Монтессорі складають наступні принципи:

принцип свободи дитини в її самодовільних безпосередніх проявах, який має теоретичні витоки у філософсько-гуманістичній системі вільного виховання Ж.Ж. Руссо (свобода дитини повинна бути обмеженою лише інтересами спільноти, а формою такого обмеження є вихованість);

принципі активної дисципліни: не стримувати довільних рухів дитини й не нав’язувати їй чужої волі;

принцип розвитку самостійності: вільне визначення дитиною, що вона знає для того, щоб самостійно виконувати обране завдання. Формування такої компетентності і становить основне педагогічне завдання вільного індивідуалізованого навчання.

Психологічне завдання полягає у розвитку природних схильностей дітей, їхньої здатності до сенсорної диференціації (виховання відчуттів) та координації рухів тіла, у подоланні природної безпомічності через розвиток само обслуговуючої праці.

Провідні шляхи реалізації педагогічного і психологічного завдань вільного навчання:

· Організація педагогічного середовища, яке б містило природні перешкоди, долаючи які дитина набувала б вправності рухів і навичок свідомої регуляції їх.

· Запровадження виховної гімнастики у вигляді спортивних ігор та трудових дій, спрямованих на сприяння нормальному розвиткові фізіології рухів дитини.

· Розробка самонавчального (автодидактичного) матеріалу – таких навчальних знарядь, маніпулюючи якими дитина самостійно розвиває свої сенсомоторні координації (дошка Сегена, пірамідка, кубики і рамки Монтессорі).

Особистісно орієнтоване навчання.

Сучасним варіантом реалізації другої моделі навчання виступає ідея цілісного підходу в освіті, яка знайшла своє відображення в концепції особистісно орієнтованого навчання. Основна ідея такого підходу полягає в зосереджуванні уваги педагога на цілісній особистості учня, яка передбачає не лише піклування про розвиток його інтелекту й почуття громадської відповідальності, а й становлення духовності молодої людини через актуалізацію її емоційних, естетичних і творчих задатків та можливостей розвитку.

Сучасні вимоги до формування особистісного підходу поступово визначалися у дослідженнях К.О. Абульханової-Славської, В.В. Давидова, В.О. Моляко, Л.М. Проколієнко, І.С. Якиманської, О.Г. Асмолова, В.В. Століна, В.О. Татенко, Т.М. Титаренко та ін.

У 70–90-ті роки питання необхідності особистісного підходу у психології та педагогіці неодноразово порушувалось у працях В.О. Сухомлинського, І.С. Кона, А.В. Петровського, Б.О. Федоришина, І.Д. Беха та ін..

У технології особистісно орієнтованого навчання особливе значення надається такому фактору розвитку, який в традиційній педагогіці майже не враховувався – суб’єктному досвіду життєдіяльності, набутому дитиною до школи в конкретних умовах сім’ї, соціокультурного оточення, в процесі сприймання та розуміння нею світу людей та речей.

Цілі й завдання особистісно орієнтованого навчання:

• розвивати індивідуальні та пізнавальні здібності кожної дитини;

• максимально виявляти, ініціювати, використовувати індивідуальний (суб’єктивний) досвід дитини;

• допомогти особистості пізнати себе, самовизначитися і самореалізуватися, а не формувати заздалегідь задані якості.

Особливості методики

Освітній процес будується на навчальному діалозі учня й учителя, який спрямований на спільне конструювання програмної діяльності. При цьому обов’язково враховуються індивідуальна вибірковість учня до змісту, вигляду та форми навчального матеріалу, його мотивація, прагнення використовувати отримані знання самостійно, за власною ініціативою, в ситуаціях, не заданих навчанням.

Оскільки центром усієї освітньої системи в цій технології є індивідуальність дитини, то її методична основа полягає в індивідуалізації і диференціації навчального процесу. Початковим пунктом будь-якої предметної методики є розкриття індивідуальних особливостей і можливостей кожного учня. Потім визначається структура, в якій ці можливості оптимально здійснюватимуться.

Технологія особистісно орієнтованого освітнього процесу припускає спеціальне конструювання навчального тексту, дидактичного матеріалу, методичних рекомендацій до його використання, типів навчального діалогу, форм контролю за особистісним розвитком учня під час оволодіння знаннями. Тільки за наявності дидактичного забезпечення, що реалізовує принцип суб’єктивної освіти, можна говорити про побудову особистіно орієнтованого процесу.

Основними вимогами до розробки дидактичного забезпечення особистісно орієнтованого розвивального процесу є:

• навчальний матеріал, (характер його подання) повинен забезпечувати виявлення змісту суб’єктивного досвіду учня, включаючи досвід його попереднього навчання;

• виклад знань у підручнику (вчителем) повинен бути направлений не лише на розширення їх обсягу, структуризацію, інтеграцію, узагальнення предметного змісту, але й на перетворення наявного досвіду кожного учня;

• під час навчання необхідно постійно узгоджувати досвід учня з науковим змістом знань, які пропонуються;

• активне стимулювання учня до самооцінної освітньої діяльності повинне забезпечувати йому можливість самоосвіти, саморозвитку, самовираження під час оволодіння знаннями;

• навчальний матеріал повинен бути організований так, щоб учень мав можливість вибору при виконанні завдань, розв’язанні задач;

• необхідно стимулювати учнів до самостійного вибору і використанню найбільш значущих для них способів опрацьовування навчального матеріалу;

• при введенні знань про прийоми виконання навчальних дій необхідно виділяти загальнологічні і специфічні предметні прийоми навчальної роботи з урахуванням їх функцій в особистісному розвитку;

• необхідно забезпечувати контроль і оцінку не тільки результату, але головним чином процесу навчання, тобто тих трансфор­мацій, які здійснює учень, засвоюючи навчальний матеріал;

• освітній матеріал повинен забезпечувати побудову, реалізацію, рефлексію, оцінку навчання як суб’єктної діяльності.

Позиція вчителя:

• ініціювання суб’єктного досвіду навчання;

• розвиток індивідуальності кожної дитини;

• визнання індивідуальності, самобутності, самоцінності кожної людини.

Позиція учня:

• вільний вибір елементів навчально-виховного процесу;

• самопізнання, самовизначення, самореалізація.

Особистісно орієнтоване навчання, як вважає І.С. Якиманська, повинно базуватися на необхідності визнання унікальності особистісного досвіду кожного учня, який складається з:

· наявних уявлень і раніше засвоєних понять;

· практичних і розумових дій;

· особистісних смислів установок і стереотипів.

Реалізація зазначених принципів вимагає докорінної зміни всіх компонентів сучасної освіти в напрямі їхньої максимальної психологізації. Основною функцією педагога за умов прийняття їх стає психолого-педагогічний патронаж розвитку дитини, що передбачає навчально-педагогічну діагностику й індивідуальне консультування, проектування ходу пізнавального й особистісного розвитку кожного учня.

Ігрові технології навчання.

Гра багатогранна, вона розвиває, виховує, розважає, соціалізує. Але історично одна з головних її задач ­навчання. З моменту свого виникнення гра постає основною формою відтворення реальних життєвих ситуацій, сприяє виробленню необхідних людських рис, якостей, навичок, звичок, розвитку здібностей. Так, у давніх Афінах (VI–IV ст. до н. е.) процес виховання й навчання здійснювався в дусі змагань: діти постійно змагалися з гімнастики, у танцях, музиці, малюванні, самостверджувались і відшліфовували свої кращі якості. У Західній Європі в епоху Відродження й реформації Т. Кампанелла й Ф. Рабле пропагували принцип ігрового навчання (коли учні в грі опановують основи наук). У XV–XVII ст. Я. А. Коменський закликав усі «школи-майстерні» перетворити на місця ігор. На його думку, навчання в будь-якій школі може стати універсальною грою, яка відповідає віку кожного учня. У своїх трудах гру як особливу форму навчання рекомендували Ж.-Ж. Руссо й Ф. Фрабель. Поняття «гра» в педагогічній літературі трактується досить по–різному. За Г. Селевком гра – «це вид діяльності в умовах ситуацій, спрямованих на відтворення та засвоєння суспільного досвіду, в якому складається та вдосконалюється самоуправління поведінкою».

І. Підласий трактує пізнавальну (дидактичну) гру як «спеціально створені ситуації, що моделюють реальність, із яких учням пропонується знайти вихід».

У педагогічній енциклопедії читаємо: «Гра – засіб фізичного, розумового та морального виховання дітей». Дійсно, гра – це складне, багатогранне явище, яке неможливо однозначно трактувати. Навчальна гра може тривати від кількох хвилин до цілого уроку й може використовуватися на різних етапах, а також у позакласній роботі.

Будь–яка гра включає три основні етапи:

· підготовчий (формулюється мета гри, відбирається навчальний зміст, розробляється сценарій, готується обладнання, розподіляються ролі, проводиться інструктаж тощо);

· безпосереднє проведення гри;

· узагальнення, аналіз результатів.

На відміну від розвивальних, навчальні ігри мають пев­ні істотні характеристики та сталу структуру. До основних взаємопов’язаних компонентів гри належать (за В. Коваленком, П. Підкасистим):

• ігрова задумка;

• правила;

• ігрові дії;

• дидактичні завдання (пізнавальний зміст);

• обладнання;

• результат гри.

Ігрові технології навчання відрізняються від інших технологій тим, що гра:

• добре відома, звична й улюблена форма діяльності для людини будь-якого віку;

• ефективний засіб активізації. У грі легше долаються труднощі, перешкоди, психологічні бар’єри;

• мотиваційна за своєю природою (по відношенню до пізнавальної діяльності вона вимагає від учнів ініціативності, творчого підходу, уяви, цілеспрямованості);

• дозволяє вирішувати питання передачі знань, умінь, навичок;

• багатофункціональна, її вплив на учня неможливо обмежити одним аспектом;

• переважно колективна, групова форма роботи, в основі якої знаходиться змагання. В якості суперника може бути як сам учень (переконання себе, покращення свого результату), так і інший;

• має кінцевий результат. У грі учасник має отримати приз: матеріальний, моральний (грамота, широке оголошення результату, заохочення) психологічний (самоствердження, самооцінка);

• має чітко поставлену мету й відповідний педагогічний результат (В. Кругляков, 1998).

На практиці в системі активного навчання використовуються такі моделі навчальної гри: імітаційні, операційні, рольові, сюжетні, ігри-змагання.

В імітаційних іграх під час заняття імітується діяльність організацій, подій, конкретна робота людей (журналіст, політик, вчений, педагог тощо), обстановка, умови, в яких відбувається подія. Сценарій імітаційної гри містить сюжет події, опис структури та призначення імітованих об’єктів. Прикладом може бути урок–мандрівка, урок–екскурсія тощо.

Операційні ігри допомагають відпрацювати виконання конкретних специфічних операцій (методику проведення дискусії, конференції, бесіди, диспуту). В операційних іграх моделюється процес діяльності. Вони проходять в умовах, що імітують реальну обстановку (урок-розслідування, урок-суд).

У рольових іграх відпрацьовується тактика поведінки, дій, виконання функцій. Між учасниками розподіляються ролі з обов’язковим змістом відповідно до проблемної ситуації, винесеної на обговорення. Для проведення ігор доцільно використовувати типи нестандартних уроків: урок-КВК, урок-подорож, урок-казка, урок-композиція.

Усі навчальні ігри, активізуючи увагу, підвищуючи інтерес до вивчення предмета, мають спільні вимоги до проведення: коли гра вже почалася, ніхто не має права втручатися й змінювати її хід (лише корегує дії учасників, якщо вони змінюють мету гри), наприкінці кожної гри мета аналізується та обговорюється, констатуються результати, оцінюються (словесно) результати.

Структура розгорнутої ігрової діяльності включає такі компоненти:

• спонукальний (потреби, мотиви, інтереси, прагнення, які визначають бажання брати участь у грі);

• орієнтувальний (вибір засобів і способів ігрової діяльності);

• виконавчий (дії, операції, які надають можливості реалізувати ігрову мету);

• контрольно-оцінювальний (коригування та стимулювання активності в ігровій діяльності).

Модель третього типу – проблемне навчання: ”Учень як об’єкт педагогічних впливів та суб’єкт пізнавальної діяльності”. Характер навчального процесу передбачає наявність спрямованої пізнавальної активності учня. Методи навчання, якими в межах даної концепції оперує викладач,є постановка проблем і завдань, обговорювання їх, дискусії, сумісне планування. Учень за таких умов оволодіває навчальними діями розв’язування завдань (стратегією спроб і помилок, експериментуванням, здатністю висувати й перевіряти гіпотези), діями оцінки результату й контролю навчальної діяльності, вибору й застосування понять.

Технологія проблемного навчання поширилася в 20–30-х роках у радянській та зарубіжній школі. Проблемне навчання базується на теоретичних положеннях американського філософа, психолога й педагога Дж. Дьюї (1859–1952), який заснував у 1894 р. в Чикаго дослідну школу, в якій навчальний план було замінено ігровою і трудовою діяльністю. Заняття читанням, лічбою та письмом проводилися лише у зв’язку з потребами – інстинктами, які виникали у дітей спонтанно, у міру їх фізіологічного дозрівання. Дьюї виділив чотири інстинкти для навчання: соціальний, конструювання, художнього вираження, дослідницький.

Для задоволення цих інстинктів дитині надавались як джерела пізнання: слово, твори мистецтва, технічне обладнання. Діти втягувались у гру і практичну діяльність – працю.

Фундаментальні роботи, присвячені теорії і практиці проблемного навчання, з’явилися наприкінці 60-х – початку 70-х рр. XX століття. Великий внесок у розробку технології проблемного навчання зробили вчені Т.В. Кудрявцев, А. М. Матюшкін, М.І. Махмутов, В.О. Оконь та ін.

Концептуальні положення технології проблемного навчання (за Дж. Дьюї):

• дитина в онтогенезі повторює шлях людства в пізнанні;

• дитина, як активний суб’єкт навчання, засвоює матеріал не просто слухаючи чи сприймаючи органами чуття, а для задоволення потреб у знаннях, які виникли у неї.

Сучасними концепціями навчання в межах моделі проблемного навчання є: теорія розвивального навчання В.В. Давидова, Д.Б. Ельконіна, Л.В. Занкова теорія поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна, теорія проблемного навчання А.М. Матюшкіна, програмоване навчання Н.Ф. Тализіної й ін. Кожна з них певним чином використовує проблемні завдання.

Проблемне навчання – метод навчання, який базується на здобуванні учнями нових знань через розв’язування теоретичних і практичних проблем.

Проблемна ситуація виникає тільки тоді, коли є пізнавальна потреба, відповідний інтелектуальний потенціал її задоволення й наявні певні ускладнення.

Проблемне навчання включає чотири схематично виділені етапи розв’язування будь-якого проблемного завдання:

· Перший етап – усвідомлення учнями загальної проблемної ситуації.

· Другий етап – виникнення проблемної ситуації на основі аналізу умов завдання й чіткого усвідомлення, що його неможливо розв’язати наявними стандартними засобами.

· Третій етап – реалізація нового принципу через висунення, зміну й перевірку гіпотез щодо шляхів розв’язування проблемної ситуації з урахуванням нової ситуації.

· Четвертий етап – створення педагогічних умов для перевірки вирішення проблеми.

 

Схема рівнів проблемності навчання за В.А. Крутецьким

Рівень проблемності	Ситуації		Дії учня	Кількість  ланок,що передається учню
	Дії учителя	Кількість ланок,що зберігається за вчителем
0 (Традиційне навчання)	Ставить проблему, формулює її розв’язує, перевіряє правильність розв’язання	4	Запам’ятовує розв’язування проблеми	0
Перший	Ставить проблему, формулює її	2	Розв’язує проблему, перевіряє правильність розв’язання.	2
Другий	Ставить проблему	1	Формулює проблему, розв’язує її, перевіряє правильність розв’язання	3
Третій	Організовує, керує, контролює навчання	0	Усвідомлює проблему, формулює її, розв’язує, перевіряє правильність розв’язання	4

 

Цілі та завдання проблемного навчання:

• набуття знань, умінь, навичок;

• засвоєння способів самостійної діяльності;

• розвиток пізнавальних і творчих здібностей.

Під час проблемного навчання вчитель не повідомляє знання в готовому вигляді, а ставить перед учнем завдання (проблему), зацікавлює його, викликає в нього бажання знайти спосіб її розв’язання.

Методичні прийоми, які використовуються вчителем для створення проблемних ситуацій:

• учитель підводить учнів до суперечності й пропонує їм самостійно знайти спосіб її вирішення;

• зіштовхує протиріччя практичної діяльності;

• викладає різні точки зору з одного й того ж питання;

• спонукає учнів робити порівняння, узагальнення, висновки з ситуацій, співставляти факти;

• ставить конкретні запитання (на узагальнення, обґрунтування, конкретизацію, логіку мислення);

• визначає проблемні теоретичні і практичні завдання (наприклад, частково-пошукові або дослідницькі);

• ставить дослідницькі завдання (наприклад, з недостатніми або надлишковими даними, з суперечливими даними, свідомо допускаючи помилки тощо).

За ступенем пізнавальної самостійності учнів проблемне навчання здійснюється в трьох основних формах: проблемний виклад; частково-пошукова діяльність та самостійна дослідницька діяльність.

Отже, проблемне навчання являє собою, по суті дослідницький тип навчання.

Під час проблемного викладання вчитель, поставивши проблему, розкриває шлях її вирішення, демонструє учням хід наукового мислення, змушує їх слідкувати за діалектичним рухом думки до істини, робить їх немовби співучасниками наукового пошуку.

Проектна технологія

Метод проектів не є принципово новим у світовій педагогіці. Він виник ще у 20-ті роки минулого сторіччя в США. Його називали також методом проблем і пов’язувався він з ідеями гуманістичного напряму у філософії й освіті, розробленими американським філософом і педагогом Дж. Дьюї та його учнем В. Кілпатріком. Дж. Дьюї пропонував будувати навчання на активній основі через діяльність учня відповідно до його особистого інтересу в цьому навчанні.

Ідеї проектного навчання виникли в Росії практично пара­лельно з розробками американських педагогів під керівництвом російського педагога С.Т. Швацького в 1905 р. Під його керівництвом була організована група співробітників-однодумців, які намагалися активно використовувати проектні методи в практиці викладання.

У Великій Британії, США, Бельгії, Фінляндії, Німеччині та багатьох інших країнах ідеї Дж. Дьюї знайшли широкий відгук і втілення. Раціональне поєднання теоретичних знань та їх практичне використання в проектній технології можна сформулювати тезисом: «Я знаю, навіщо мені потрібно, де і як я зможу використати все те, що я знаю».

Враховуючи широке розповсюдження на практиці проектної технології навчання, варто окреслити основні поняття, ознаки даної технології.

Слово «проект» запозичено з латинської й походить від слова «proectus», яке буквально означає «кинутий уперед». У сучасному розумінні проект – це намір, який буде здійснено в майбутньому.

Проект – сукупність певних дій, документів, текстів для створення реального об’єкта, предмета, створення різного роду теоретичного/практичного продукту.

Часто ототожнюють два різних види діяльності проектування й дослідження. Дослідження виявляє те, що вже існує, проектна діяльність створює новий продукт. Тобто проектування передбачає планування, аналіз, пошук, реалізацію, результат (замислив → спроектував → здійснив). Під час дослідження обирається явище (природне), яке викликало питання. Описується дане явище за допомогою цифр, графіків, схем, будується модель явища.

Цілі і завдання проектної технології:

• не тільки передати учням суму знань, а ще й навчити здобувати ці знання самостійно, застосовувати їх для розв’язання нових пізнавальних і практичних завдань;

• сприяти формуванню в учнів комунікативних навичок;

• прищепити учням уміння користуватися дослідницькими прийомами: збирання інформації, аналізу з різних точок зору, висування гіпотез, уміння робити висновки.

Можуть бути різні підстави для вибору тематики проекту, яку можуть запропонувати як вчителі так і самі учні.

Типи проектів:

1. Творчі проекти. Не мають детально опрацьованої структури спільної діяльності учасників, вона розвивається, підпорядковуючись кінцевому результату, прийнятій групою логіці спільної діяльності, інтересам учасників проекту. Вони заздалегідь домовляються про заплановані результати і форму їх представлення – рукописний журнал, колективний колаж, відеофільм, вечір, свято тощо. І тоді потрібні сценарій фільму, програма свята, макет журналу, альбому, газети.