Мотивация педагогической деятельности

Одним из важнейших компонентов педагогической деятель­ности является ее мотивация. В педагогической деятельности вы­деляются те же мотивационные ориентации, что и в учебной. Это внешние мотивы, например мотив достижения, и внутренние мотивы, например ориентация на процесс и резуль­тат своей деятельности. Внешние мотивы престижности работы в определенном образовательном учреждении, мотивы адекват­ности оплаты труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализации. Вместе с тем в педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти.

Аминов Н.А. считает, что для того, чтобы показать, какое отношение имеет мотив власти к педагогической деятельности, необходимо остановиться на точке зрения Г.А. Мюррея, который еще в 1938 г. дал определение мотива власти, назвав его потребностью в доминировании.

Аминов Н.А. (1990) приводит для иллюстра­ции следующие виды мотива власти, соотносимые с педагогиче­скими действиями учителя.

1. Власть вознаграждения. Ее сила определяется ожидани­ем, в какой мере А (учитель) может удовлетворить один из мотивов Б (ученика) и насколько А поставит это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения Б.

2. Власть наказания. Ее сила определяется ожиданием Б (ученика), во-первых, той меры, в какой А (учитель) способен наказать его за нежелательные для А действия фрустрацией того или иного мотива, и, во-вторых, насколько А сделает неудовлетворение мотива зависящим от нежелательного поведения Б.

3. Нормативная власть. Речь идет об интериоризированных Б (учеником) нормах, согласно которым А (учитель) имеет право контролировать соблюдение определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.

4. Власть эталона. Она основана на идентификации Б (ученика) и желании Б быть похожим на А.

5. Власть знатока. Ее сила зависит от величины приписыва­емых А (учителю) со стороны Б (ученика) особых знаний по изу­чаемому предмету, интуиции или навыков обучения в рамках пред­мета.

6. Информационная власть. Она имеет место в тех случаях, когда А (учитель) владеет информацией, способной заставить Б (ученика) увидеть последствия своего поведения в школе или домна в новом свете.

Интерес представляет и возрастная стадиальность мотивиро­вания властью, по Мак-Клелланду, который не только выделил четыре стадии развития мотивированности вла­стью (ассимиляции, автономности, самоутверждения и продук­тивности), но и интерпретировал каждую из них в контексте воз­растного развития. Так, основой первой стадии (*Нечто прида­ет мне силы») являются отношения матери и ребенка. С пози­ций ориентации на власть в последующие годы жизни она озна­чает отношения с людьми, которые могут поддержать, защитить, вдохновить, воодушевить, т.е. увеличить у индивида ощущение явственной силы. Вторая стадия («Я сам придаю себе силы») от­вечает среднему периоду детства, связанному с приобретением не­зависимости от матери и возрастанием контроля над своим поведением. Третья стадия («Я произвожу впечатление на других») характеризует подростка, для которого перестали существовать авторитеты, который постоянно меняет друзей, чье участие в соревновании определяется возможностью одержать верх над другими людьми. И четвертая стадия («Мне хочется выполнить свой долг») соответствует взрослому состоянию, т.е. зрелому человеку, который посвящает свою жизнь служению какому-либо делу или определенной социальной группе.

Для анализа мотивации педагогической деятельности наибольший интерес представляет последняя стадия развития мотива власти. Н.А. Аминов подчеркивает, что в мотивационной основе выбора педагогической деятельности мотив власти всегда ориентирован на благо других (помощь через знания). Это важно и для прогноза успешности педагогической деятельности. Под оказанием помощи, альтруистическим (просоциальным) поведением, по Н.А. Аминову, могут пониматъся любые целенаправленные на благополучие других людей действия.

 

Педагогический коллектив

А. С. Макаренко писал: «Я не представлял и не представляю, можно ли воспи­тать... детский коллектив, если не будет коллектива педагогов». Педагогиче­ский коллектив имеет определенную организационную структуру. Структура определяет отношения взаимной зависимости, взаимного контроля членов коллектива. В рамках этой структуры работает педагогический совет, мето­дические объединения учителей-предметников и классных руководителей, администрация школы.

В педагогическом коллективе существует определенное разделение труда и кооперация в его процессе. Разделение и кооперация труда требует от учи­теля владения навыками сотрудничества, в первую очередь умения совместно добывать необходимую информацию, обсуждать проблемы, выслушать, попять точку зрения коллеги, принять ее, дополнить или аргументированно откло­нить. Эти и многие другие умения и навыки делового сотрудничества приоб­ретает учитель в педагогическом коллективе.

Взаимоотношения учителей в педагогическом коллективе определяются и опосредуются целями и содержанием их деятельности. Отношения, которые складываются между учителями, можно условно разделить на официальные и неофициальные. Первые — общая система межличностных нравственно-психологических отношений, охватывающая весь педагогический коллектив. Вторые — сеть избирательных отношений, основанная на взаимных симпа­тиях между отдельными учителями.

К критериям успешности деятельности педагогиче­ского коллектива можно отнести:

► обученность школьников;

► воспитанность школьников;

► способность педагогического коллектива оперативно решать возникающие задачи;

► профессиональная квалификация;

► личностное самосовершенствование педагогов.

Благоприятная психологическая атмосфера в педагогическом коллективе предполагает наличие:

► радости труда;

► оптимизма;

► радости общения;

► доверия;

► чувства локтя;

 ► чувства защищенности;

 ► бодрости.

Педагогический коллектив, который объединен не только общей целью, но и узами дружбы, взаимного уважения и симпатий, становится могущественным воспитателем детского коллектива.

Психологическая атмосфера, благоприятная для развития всех личностей, входящих в коллектив, базируется на сближении целей, ценностей, мотивов и установок членов педагогического коллектива. Важное значение имеет также единство оценок воспитанников, добровольное принятие и следование единой стратегии педагогических действий, сочетающиеся с инициативным поведе­нием большинства педагогов и их готовностью стать лидером — организатором конкретных дел, направленных на достижение целей коллектива.

Таким образом, деловые (официальные) отношения в условиях благо­приятной психологической атмосферы дополняются неформальными отно­шениями и гармонируют с ними. Все это обеспечивает внутреннее единство коллектива учителей как субъекта совместной педагогической деятельности.

Эффективность деятельности педагогического коллектива зависит от морально-психологического климата внем, от которого зависит и самочувствие учителя в школе, его стремление к полной самоотдаче в педагогической деятельности. По своему социально-психологическому содержанию он представляет собой качественную сторону межличностных отношений, проявляющуюся в совокупности психологических условий, способствующих продуктивной совме­стной деятельности и всестороннему развитию личности в группе.

Характер социально-психологического климата педагогического коллек­тива в целом зависит от уровня группового развития и определяет меру творчества каждого учителя.

Для психологического климата педагогического коллектива характерным является оптимальное сочетание ряда его сторон:

► стиля руководства администрации школы;

► условий труда;

►социально-психологической совместимости учителей - членов коллектива;

► социально-психологических установок, реализуемых учителем;

► социально-психологических установок, реализуемых администра­цией школы.

? Контрольные вопросы:

1. Какие индивидуальные свойства обеспечивают предрасположенность человека к педагогической деятельности, ее готовность и включаемость в нее?

2. Что входит в структуру внешних и внутренних мотивов педагогической деятельности?

3. Есть ли однозначная связь между способностями педагога и характером реализуемых функций?

4. Что лежит в основе дифференциации разных стилей педагогической деятельности?

5. Какова общая характеристика и специфика педагогического общения?