Этапы становления педагогической психологии

Этапы становления педагогической психологии

Педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль психологического знания, основывающую на общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогике. Она имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет попять сущность и специфику предмета ее исследования. Весь путь становления и развития педагогической науки может быть представлен тремя большими периодами (этапами).

Первый этап - ссередины XVII в. и до конца XIX в. - может быть назван общедидактическим с «явно ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику», согласно И. Песталоцци.

Второй этап длился с конца XIX в. до середины XX в. В этот период пе­дагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий, ориентируясь и используя результаты психологических, психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивается и оформляется одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием и разработкой конкретных педагогических систем.

О самостоятельности педагогической психологии как науки, формиру­ющейся в этот основной для ее становления период, свидетельствует не только использование тестовой психодиагностики, широкое распространение школь­ных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ, возникновение педологии, но и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его теоретического осмысления, которые начали реализовы­ваться на третьем этаперазвития педагогической психологии - с 50-х гг. XX в.

Основанием для выделения третьего этапа развития педагогической психологии служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т. е. разработка теоретических основ педагогической психологии.

В этот период формирование предпосылок перехода педагогической психо­логии на новую стадию своего развития с использованием компьютерной техники соотносится с решением глобальной проблемы перехода человечества в XXI в. - век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека, свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий, обеспечивает ему свободу действий в новом постиндустриальном, информа­ционном пространстве.

 

Основные понятия психологии воспитания

Процесс воспитания начинается с определения его целей. Главной целью воспитания является формирование и развитие ребенка как личности, которая обладает полезными качествами, необходимыми ей для жизни в обществе. Цель и задачи воспитания не могут устанавливаться раз и навсегда в любом обществе. Изменение общественного устройства и социальных отношений ведет к изменению и целей воспитания. Они задаются каждый раз в виде требований, предъявляемых новыми тенденциями развития общества к лично­сти человека. Цели воспитания остаются относительно устойчивыми лишь в стабильные периоды развития общества. Во времена значительных соци­ально-экономических преобразований они становятся неопределенными.

Задачи воспитания на всех этапах социальной истории определяются общечеловеческими и нравственными ценно­стями. К ним относятся понятия добра и зла, порядочности, гуманности и любви к природе, духовности, свободы, ответственности личности за то, что происходит с ней и вокруг нее, скромности, доброты и бескорыстности.

Под духовностью понимается приоритет нравственных идеалов над сиюминутными потребностями; она проявляется в стремлении личности к самосовершенствованию. Под свободой понимается стремление личности к внутренней и внешней независимости, которое обязательно сопровождается признанием соответствующих прав за любой другой личностью, независимо от религиозной, национальной, социальной и иной принадлежности. Ответственность можно определить как внутреннюю готовность человека добровольно взять на себя обязательства за судьбы других людей и общества в целом.

Общая цель современного воспитания — это всестороннее и гармоничное развитие личности, подразумевающее высоконравственность, духовное богатство, внутреннюю свободу и ответственность личности. Кроме общей выделяют еще и специальные цели воспитания, которые учеными описаны лишь приблизительно. Это цели воспитания, которые могут стать другими, когда общество, завершив один этап своего развития, начинает двигаться дальше.

Специальные цели воспитания, соответствующие современным тенденциям общественного прогресса, заключаются в том, чтобы вырастить подрастающее поколение инициативным и предприимчивым, стремящимся к достижению успеха.

Можно выделить следующие закономерности воспитания (П.И. Пидкасистый):

► воспитание ребенка как формирование в структуре его лич­ности социально-психологических новообразований соверша­ется только путем активности самого ребенка. Мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей.Любая воспитательная задача решается через активные дей­ствия;

► содержание деятельности детей в процессе их воспитания определяется на каждый данный момент развития актуаль­ными потребностями ребенка. Опережая актуальные потреб­ности, педагог может встретить сопротивление и пассивность детей. Если не учитывать возрастные изменения потребностей ребенка, то процесс воспитания затрудняется и нарушается;

► соблюдение пропорционального соотношения усилий ре­бенка и усилий педагога в совместной деятельности: на начальном этапе доля активности педагога превышает актив­ность ребенка, затем активность ребенка возрастает и на зак­лючительном этапе ребенок все делает сам под контролем пе­дагога. Совместно разделенная деятельность помогает ребен­ку ощутить себя субъектом деятельности, а это важно для свободного и творческого развития личности. Хороший педагог чувствует границы меры собственного участия в деятельности детей, умеет отойти в тень и признать полное право детей на творчество и свободный выбор;

► только в условиях любви и защищенности ребенок свобод­но и вольно выражает свои отношения, благоприятно раз­вивается. Поэтому воспитание включает в свое содержание демонстрацию любви в адрес ребенка, умение понять, помочь ребенку, простить его оплошности, защитить;

► организуемая деятельность должна сопровождаться ситуацией успеха, которую должен пережить каждый ребенок. Ситуация успеха — это субъективное пе­реживание достижений, внутренняя удовлетворенность ребенка самим участием в деятельности, собственными действиями и полученным результатом. Положительное подкрепление — самое общее условие создания ситуации успеха;

► воспитание должно носить скрытый характер, дети не долж­ны чувствовать себя объектом приложения педагогических нравоучений. Скрытая позиция педагога обеспечивается совместной деятельностью, интересом педагога к внутреннему миру ребенка, предостав­лением ему личностной свободы, уважительным и демокра­тичным стилем общения;

► целостность личности предписывает педагогам целостность воспитательных влияний.

Выделяют следующие основные принципы воспитания (П.И. Пидкасис­тый):

► первый принцип воспитания, вытекающий из цели воспита­ния и учитывающий природу воспитательного процесса — ори­ентация на ценностные отношения — постоянство профес­сионального внимания педагога на формирующиеся отноше­ния воспитанника к социально-культурным ценностям (че­ловеку, природе, обществу, труду, познанию) и ценностным основам жизни — добру, истине, красоте;

► второй принцип воспитания — принцип субъектности — пе­дагог максимально содействует развитию способности ребен­ка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия для других людей, производить осмысленный выбор жизненных решений. Принцип субъектности предполагает совместное с ребенком принятие решения;

► третий принцип воспитания вытекает из попытки согласовать социальные нормы, правила жизни и автономность неповто­римой личности каждого ребенка. Этот принцип гласит — принятие ребенка как данность, признание за ребенком права на существование его таким, каков он есть, уваже­ние к его жизни, признание цен­ности его личности, сохранение по отношению к каждому ребенку, вне зависимости от его успехов, развития, поло­жения, способностей, уважения к его личности.

Для практической работы педагога больше всего подходит сле­дующая классификация методов воспитания:

► методы убеждений, с помощью которых формируются взгля­ды, представления, понятия воспитуемых, происходит опера­тивный обмен информацией (внушение, повествование, диа­лог, доказательство, призывы, убеждение);

► методы упражнений, с помощью которых орга­низуется деятельность воспитуемых и стимулируются позитивные ее мотивы (различные виды заданий на индивидуаль­ную и групповую деятельность в виде поручений, требований, состязания, показа образцов и примера, создание ситуаций успеха);

► методы оценки и самооценки, с помощью которых произво­дится оценка поступков, стимулирование деятельности, ока­зывается помощь воспитуемым в саморегуляции их поведе­ния (критика, поощрение, замечания, наказания, ситуации доверия, контроля, самоконтроля, самокритики).

Прямые средства воспитания предполагают непосредственно личностное воздействие одного человека на другого, которое осуществляется в прямом общении друг с другом. К достоинствам прямых средств воспитания относят то, что они:

► задействуют такие виды научения, как заражение, подражание и внушение, которые основаны на механизме викарного научения (научение через прямое наблюдение других людей, в результате которого человек сразу принимает и усваивает наблюдаемые формы поведения);

► расширяют возможности воспитания;

► единственно возможные средства на ранних этапах детского разви­тия (когда ребенок еще не понимает речь).

Недостатками являются: персональная и временнáя ограниченность их применения, воспитатель не всегда может находиться в личном контакте с воспитуемым.

Косвенные средства воспитания содержат воздействия, которые реали­зуются с помощью каких-либо средств, без личных контактов друг с другом воспитателя и воспитанника. Достоинствами косвенных средств воспитания являются: разносторонность и длительность их воздействия на воспитуемого {книги, СМИ и другие системы кодирования и передачи информации). Не­достатки косвенных средств воспитания:

► лишены живой эмоциональной силы;

► возрастные ограничения (они применимы к детям, обладающим речью, умеющим читать и понимать нравственный смысл сказанного или про­читанного).

По включенности сознания воспитателя и воспитуемого в процесс вос­питания его средства делятся на осознанные и неосознанные.

Осознанные средства воспитания: воспитатель сознательно ставит перед собой определенную цель, а воспитуемый знает о ней и принимает ее.

Не­осознанные средства воспитания: воспитуемый принимает воспитательное воздействие без сознательного контроля со своей стороны, а воспитатель также не производит преднамеренного воздействия на воспитуемого.

По харак­теру того, на какие стороны личности воспитанника направлены воспита­тельные воздействия, их делят на эмоциональные, когнитивные и поведенческие, хотя на практике они чаще всего являются комплексными.

Учебная деятельность

Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В ши­роком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, со­гласно Д.Б. Эльконину, - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давы­дова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполня­ется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соот­носясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштей­ну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении.

В данной трактовке «учебная деятельность» понимается шире, чем ведущий тип (вид) деятель­ности, так как распространяется на все возрасты, в частности на студенческий. Учебная деятельность в этом смысле — деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных дейст­вий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специаль­но поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку.

Учебная деятельность соответственно может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта - совершенствование, развитие формирование его как личности благодаря осознанному, направленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний­, отработку обобщенных способов действий и их адекватно­го и творческого применения в разнообразных ситуациях.

В учении всегда участвует установка личности на овладение знаниями, умениями и навыками как продуктами учения. Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, умения, навыки. Психологическая сторона сознательности учения заключается в том, какой смысл для ученика приобретают усваиваемые им знания. Необходимо формировать сознательное отношение ребенка к учению, понимание того, почему, зачем нужно учиться. Этот момент является одним из главных в формировании и обеспечении успешности учения. Только при этом условии можно избежать формализма в усвоении знаний, обеспечить высокий уровень сознания. Смысл учения в отечественной психологии рассматривается не только как приобретение знаний, а главным образом как изменение, обогащение самого ребенка.

Цели учения делят на общие и частные. Общие цели всегда, на всех этапах учения задаются извне. Как последствие происходит порожде­ние частных целей (целеполагание). Если в постановке общих целей учения сам ученик фактически не может принимать участия (цели задаются общест­вом, учебным планом, программой, методическими разработками, учителем), то в постановке частных целей он может принимать самое непосредственное участие. Учебный процесс необходимо строить так, чтобы ученик не только принял цели учения, но и научился сам ставить близкие и дальние цели, ис­ходя из задач учебной деятельности. Именно на уроке происходит координа­ция и интеграция всех действий учащихся, именно на уроке учитель целостно реализует требования образования и воспитания.

 Достижение целей возможно на основе следующих принципов:

► деятельностного подхода;

► индивидуального подхода;

► личностного подхода.

Важно, чтобы на уроке все учащиеся в полной мере включались в учебную деятельность, то есть:

► испытывали положительную мотивацию (побуждение) в виде интереса, любознательности, наслаждения процессом, самореализации и т. д.;

► ясно осознавали цель урока и отдельных его этапов, т.е. заранее видели конечный результат своих усилий;

► изменяли предмет своей активности и не «поглощали» все в готовом виде, а переделывали материал самостоятельно: связывали рассказ учи­теля с собственным ответом и своими интересами; пересказывали в уме своими словами; делали записи отдельных мыслей, решали задачи, ста­вили вопросы, выполняли опыты, рисовали схемы и т.д.

Для детской активности и творчества очень важно иметь возможность по­-своему воспринять цель и способы ее выполнения, а мастерство педагога состоит в том, чтобы дать простор самостоятельности, но под общим руководством учителя.

Каждый ученик индивидуален и неповторим и общую задачу решает индивидуально: один мыслит быстро, но не умеет тщательно реализовать план, другие более медленно, но педантично; одни слишком застенчив, а другие более самоуверенны и т.д., но при поддержке их индивидуальных особенностей могут успешно выполнить учебную задачу.

 Какие же различия между учащимися нужно учитывать для обеспечения индивидуального подхода к каждому ребенку и для дифференциации обучения? Прежде всего, необходимо понять, что в каждом классе учащиеся отличаются друг от друга:

 ► по показателям общего развития (в том числе по состоянию здоровья, работоспособности, выносливости);

► по типу памяти;

► по степени концентрации внимания;

► по скорости протекания познавательных процессов.

Индивидуалыю-психологическис различия учащихся проявляются и в их способности к усвоению и закреплению нового материала, в темпе учебной деятельности. Большое влияние на успеваемость школьников оказывают различия в уровне овладения устной и письменной речью, в скорости чтения. Необходимо учитывать также различия в быстроте и гибкости мышления учащихся. Кроме того, «колебания» в успеваемости существенно определяются различиями в мотивации учебной деятельности.

Для того чтобы быть эффективной, учебная деятельность должна соответст­вовать следующим требованиям:

► быть как для учителя, так и для учащегося разносторонне мотиви­рованным процессом;

► иметь развитую и гибкую структуру;

► осуществляться в разнообразных формах, позволяющих учителю наиболее полно реализовывать свой творческий педагогический потен­циал, а учащимся использовать свои индивидуальные возможности для усвоения передаваемых знаний, умений и навыков;

► выполняться при помощи современных технических средств обучения.

Применительно к обучению как одному из аспектов учебной деятельности мотивация обозначает личную заинтересованность учителя в том, чтобы учащиеся как можно лучше усваивали учебный материал. Разносторонность мотивации обучения предполагает наличие многих различных мотивов, в силу которых преподаватель участвует в учебной работе.

Развитость структуры обучения означает наличие в арсенале преподава­теля достаточного числа разнообразных действий, с помощью которых он может осуществлять свои функции в учебной деятельности. Более совер­шенной будет учебная деятельность того преподавателя, который может профессионально использовать различные методы и средства в обучении. Гибкость обучения - это умение сочетать и при необходимости использовать разные методы и приемы обучения, легко и быстро переходя от одного к другому.

Деятельность преподавателя, который при обучении по отношению к разным учащимся использует индивидуально различные методы и приемы, варьируя их в зависимости от предмета, темы и ситуации, называют доста­точно гибкой. Негибкой называют такую деятельность преподавателя, когда он постоянно обращается к одному и тому же ограниченному набору методов и приемов работы со всеми учащимися по всем темам программы. Разнообразие средств осуществления учебной деятельности со стороны преподавателя характеризует его знание и умение пользоваться современной техникой, например ЭВМ.

Полноценное научение учащихся без мотивированной, развитой и разнообразной по средствам деятельности преподавателя невозможно.

 Выделяют три основных струк­турных компонента учебной деятельности: мотивационный, операционный и контрольно-оценочный.

Мотивационный компонент — это совокупность мотивов учения (ради чего учится школьник?). Мотивом учения должно стать желание и стремление овладеть знаниями и умениями с тем, чтобы в дальнейшем стать полезным членом общества.

Операционный компонент — под ним понимается определенная учебная задача и совокупность учебных операций, приемов, составляющих общий способ действий по решению учебной задачи. Учебная задача — это система заданий, направленных на усвоение общих понятий и общих способов дей­ствий с ними. Перед учеником надо четко ставить учебную задачу и специально отрабатывать операции.

Контрольно-оценочный компонент — контроль (вначале с помощью учи­теля, а затем самоконтроль) за правильностью и полнотой выполнения опе­раций, а также оценка (а затем и самооценка) того, кок выполнена учебная задача, как ученик освоил общий способ действия, чем уже он овладел, чего ему еще не удалось достичь.

 

Учебная мотивация

Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, об­разовательным учреждением, где осуществляется учебная дея­тельность; во-вторых, - организацией образовательного про­цесса; в-третьих, - субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учени­ками и т.д.); в-четвертых, - субъектными особенностями педа­гога и системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, - спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и дина­мичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее коллег, на ма­териале исследования учебной деятельности школьников отме­чалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, свя­занные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, ли­бо широкие социальные мотивы, связанные с потребность» ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие взаи­модействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и их иерархизации.

Мотивация учения, по мнению А.К. Марковой, «складывается из ряда постоянно изменяющих и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубления отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними». При анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К. Маркова подчеркива­ет иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.

Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в ра­боту, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учаще­гося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.

Говоря о структуре учебных мотивов, следует отметить, что внешние и внутренние мотивы чаще всего переплетаются. К внутренним моти­вам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание но­вого, неизвестного. Такие мотивы, как понимание необходи­мости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как воз­можность общения, похвала от значимых лиц, являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мо­тивации. К внешним мотивам можно отнести такие, как учеба как вынужденное поведение; процесс уче­бы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мо­тивы могут оказывать и заметное негативное влияние на ха­рактер и результаты учебного процесса. Наиболее ярко выра­жены внешние мотивы в учебе ради материального вознаграждения и избегания неудач.

Одной из основных задач учителя является повышение уровня внутренней мотивации учения в общей структуре мотивации учащегося.

Классифицируя мотивы учения, выделяют две ос­новные группы мотивов.

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

► мотивы, связанные с содержанием учения: ученика по­буждает учиться стремление узнать новые факты, овла­деть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений;

► мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллекту­альную активность, рассуждать, преодолевать препятст­вия в процессе решения задач, т.е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

2. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне учебной дея­тельности:

► широкие социальные мотивы:

·мотивы долга и ответственности перед обществом, клас­сом, учителем, родителями;

·мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе) и самосовершенствования (получить разви­тие в результате учения).

► узколичные мотивы:

·стремление получить одобрение, хорошие отметки (мотивация благополучия);

·желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация);

·отрицательные мотивы: стремление избежать непри­ятностей со стороны учителей, родителей, однокласс­ников (мотивация избегания неприятностей).

Развитие внут­ренней мотивации учения происходит как сдвиг внешнего мо­тива на цель учения. Каждый шаг этого процесса является сдвигом одного мо­тива на другой, более внутренний, более близкий к цели уче­ния. Поэтому в мотивационном развитии учащегося следуем учитывать, так же как и в процессе обучения, зону ближайше­го развития.

Развитие внутренней мотивации учения - это движение вверх. Гораздо проще двигаться вниз, поэтому в реальной пе­дагогической практике родителей и учителей часто использу­ются такие «педагогические подкрепления», которые приводят к регрессу мотивации учения у школьников. Ими могут быть: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное поощрение и исполь­зование престижных ценностей, а также жесткие наказания, принижающая критика и игнорирование вниманием, неоправ­данно заниженные оценки и лишение материальных и иных ценностей. Эти воздействия обусловливают ориентацию уче­ника на мотивы самосохранения, материального благополучия и комфорта.

Главные направления работы по формированию мотивации учения могут быть следующими:

► укрепление «открытости к воздействиям» - через укрепление сотрудни­чества с учителями и другими учениками на основе учебных задач, через поиск своих путей решения задач;

 ► использование ситуации выбора - через предоставление возможностей принимать решения;

  ► развитие целеполагания в учении - через укрепление адекватных уровня притязаний и самооценки, решение учебных задач на уровне максимальной трудности, различение своих возможностей и усилий, необходимых для выполнения задания;

  ► формирование устойчивости целей - через решение сверхтрудных задач, возобновление отсроченных заданий, преодоление помех и трудностей;

  ► эмоциональный тренинг - через выполнение упражнений по снятию тревожности, формирование умения предвидеть трудности, укрепление положительных эмоций в процессе учебы.

Формированию мотивации способствуют:

► включенность учеников в совместную учебную деятельность в классе;

► построение отношений «учитель—ученик» не по типу вторжения, а на основе совета;

► занимательность, необычное изложение учебного материала;

► использование познавательных игр, дискуссий и споров;

► анализ жизненных ситуаций в свете полученных знаний;

► развитие самостоятельности и самоконтроля ученика.

Начало урока должно ориентировать на готовность включиться в учебную деятельность. Основная часть урока должна быть направлена на подкрепление и усиление мотивации, которая достигается чередованием различных видов учебной деятельности, использованием активного поиска самих учащихся, включением учащихся в процесс оценки и самооценки. К онец урока должен быть обеспечен положительным личным опытом и положительной установкой на учение, что достигается за счет развернутой учителем деятельности учащихся. На уроке учебная деятельность должна иметь психологически полную структуру, т.е. включать осознание и постановку целей, выполнение действий, приемов и операций, самоконтроль и самооценку.

 

План:

1. Личность, ее структура. Развитие личности.

2. Психологические механизмы формирования личности.

3. Личность и субъект.

Ключевые понятия:

Личность – человек как субъект отношений и сознательной деятельности, способный к самопознанию и саморазвитию; устойчивая система социально-значимых черт, отношений, установок и мотивов, характеризующая человека как члена общества.

Индивидуальность - своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимость. Индивидуальность проявляется в чертах темперамента и характера, в эмоциональной, интеллектуальной и волевой сферах, в интересах, потребностях и способностях человека

Социализация личности представляет собой усвоение человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих в данное время, данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводство им социальных связей и социального опыта.

Формирование – это процесс становления личности человека в результате объективного влияния наследственности, среды, целенаправленного воспитания и собственной активности личности (самовоспитания).

Социальная позиция - это функциональное место, которое может занять человек по отношению к другим людям, характеризуется совокупно­стью прав и обязанностей. Заняв определенную позицию, человек должен выполнять социальную роль.

Социальная роль - осуществлять совокупность действий, которые ожидает от него социальное окружение.

 

Личность и субъект

Проблема субъектности в последние десятилетия выступает в качестве объекта специального изучения в психологии лично­сти (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский). Идея субъектности чело­века, означающей «...свойство самодетерминации его бытия в мире» (В.А. Петровский), рассматривается в качестве опорной для данной области психологии. «Быть личностью... означает быть субъектом деятельности, общения, самосознания», - отмечает В.А. Петровский, рассматривая через эту категорию вну­треннюю связь между личностным и субъектным.

Во-первых, «быть личностью - значит быть субъектом соб­ственной жизни, строить свои витальные (в широком смысле) контакты с миром».Это включает физический, психофизичес­кий, психологический, социальный и другие аспекты взаимоот­ношений человека с его природным и социальным окружением.

Во-вторых, «бытьличностью - значит быть субъектом предметной деятельности », в которой человек выступает как дея­тель.

В-третьих, «быть личностью - это быть субъектом обще­ния», где, согласно В.А. Петровскому, формируется то общее, что обеспечивает взаимопредставленность взаимодействующих сторон, «... быть личностью как субъектом общения невозможно без той или иной степени идеальной репрезентированности (отраженности) человека в жизни других людей».

В-четвертых, согласно В.А. Петровскому, «быть личностью означает быть субъектом самосознания, что включает самооценку, открытие собственного «Я» и другие собственно-личностные конституенты.

Рассматривая субъектность как конституирующую характеристику личности, В.А. Петровский вводит важные для педагогической психологии понятия: понятие «вир­туальной субъектности» как момента становления, перехода в это состояние, что соотносится с возникновением личностного в человеке; понятие «отраженной субъектности» - «подлинный субъект не может не быть субъектом для самого себя и вместе с тем субъектом своего бытия для другого».

? Контрольные вопросы:

1. К.К. Платонов представил личность в единстве четырех подструктур. Какая подструктура является ведущей?

2. Что является источником активности личности?

3. Каковы основные психологические механизмы формирования личности?

4. Существует ли, на ваш взгляд, внутренняя связь между личностным и субъектным?

Личность учителя

Главным ипостоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие специальных знаний в той области, которой он обучает детей; широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей. Эти свойства не являются врожденными, они приобретаются систематическим и упорным трудом, серьезной работой педагога над собой.

Дополнительными, но относительно стабильными требованиями, предъявляемыми к педагогу, является общительность, артистичность, веселый нрав, хороший внешний вид и др. Эти качества важны, но без каждого из них в отдельности учитель вполне может обойтись.

Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности составляют идивидуальность педагога, в силу которой каждый хороший учитель представляет собой уникальную н своеобразную личность. Более сложен для решения вопрос о главных н второстепенных изменчивых качествах педагога, которые от него требуются в данный момент истории обшества, в данное время и на данном рабочем месте. Для того чтобы сделать учащегося личностью, соответствующей требованиям времени, сам педагог должен обладать независимостью, грамотностью, индивидуальностью, самостоятельностью и многими другими качествами, систематически развивать их у себя.

В Толковом словаре В. Даля слово «учитель» определяется как наставник, преподаватель, т. с. подчеркиваются две его основных функции — руковод­ство приобретением и реализацией социального опыта учениками и передача накопленных человечеством знаний. Эти функции были для учителя основ­ными на всем протяжении истории человечества.

В современной школе учитель выполняет ряд функций:

1. Учитель - организатор учебного процесса в школе. Он — источник знаний для учащихся как во время уроков, дополнительных занятий и консуль­таций, так и вне рамок учебного процесса.

2. Большинство учителей выполняют функцию классных руководителей (т. е. являются организаторами воспитательного процесса).

3. Современный учитель должен быть социальным психологом, так как ему необходимо уметь регулировать межличностные отношения учащихся, опираясь на социально-психологические механизмы функционирования детского коллектива. Как член педагогического коллектива учитель уча­ствует в организации жизнедеятельности школьного коллектива, работает в методических объединениях учителей-предметник