Судово-психологічної експертизи

Загальна характеристика

Зростання практики застосування судово-психологічної експертизи в сучасному судочинстві пов'язане в першу чергу з удосконаленням методів цього виду експертизи, розширенням кількості психологічних методів, за допомогою яких можна проводити психодіагностику груп, підвищенням якості висновків експертів-психологів, що дає можливість поліпшити роботу в судовому процесі.

«МППЕ» Коррекционая педагогика - это отрасль педагогики, объектом которой является человек, развивающаяся личность с отклонениями в соматической, психической, двигательной, интеллектуальной, сенсорной, речевой или поведенческой сфере, которые ограничивают или затрудняют возможность социализации, нормальной жизни в обществе, трудоспособность и жизнедеятельность. Предметом коррекционой педагогики являются пути, способы, приемы, условия, помогающие компенсировать нарушение и позволяющие достигать единых с общей педагогикой целей и задач развития и социализации личности. Знание основ психолого-педагогическая диагностика и отбор детей в спец учреждения помогает коррекционному педагогу видеть и понимать проблемы детей с отклонениями в развитии и с ограниченными возможностями, квалифицированно содействовать решению этих проблем совместно со специалистами - психологами, педагогами, медиками, социальными педагогами. Особую значимость приобретает подготовка коррекционного педагога к социальноадаптационной и реабилитационной деятельности, целью которой является создание необходимых психологопедагогических условий для наиболее полной социальной адаптации и интеграции детей с проблемами в развитии. Цель курса состоит в том, чтобы сформировать у студентов системное видение проблем теории и практики диагностики воспитания, обучения, социальной адаптации и интеграции детей с проблемами в развитии, существующих и взаимодействующих друг с другом в едином социообразовательном пространстве. Основные задачи курса:1. Сформировать гуманистически ориентированное профессиональное мировоззрение понимающего и принимающего проблемы людей с ограниченными возможностями и содействующего решению этих проблем. 2. Сформировать систему важнейших теоретических знаний, необходимых каждому коррекционному педагогу в его профессиональной деятельности для понимания сущности и путей решения проблем детей и подростков с отклонениями в развитии.  3. Вызвать профессиональный интерес к кругу проблем диагностики и отбора детей с отклонениями в развитии, стремление глубже овладеть знаниями, навыками, необходимыми в работе с детьми с ограниченными возможностями. 4. Познакомить с основными направлениями деятельности коррекционного педагога при диагностике и отборе детей с отклонениями в развитии. 1 раздел. Общие вопросы психолого-педагогической диагностики и отбора детей в спец учреждения. Понятия нормы и отклонения, нарушения, дефекта в соматическом, психическом, моторном, интеллектуальном, речевом развитии человека. Эволюция этих понятий, их трактовка в истории развития человеческой цивилизации. Понятие о первичном ивторичном нарушении (дефекте), о комбинированном нарушении.Медицинский, психологический, педагогический и социальноправовой контекстпонятий специальной педагогики. Медицинский контекст. Понятия <здоровье> и <болезнь, заболевание>. Понятия<дефект>. <нарушение развития>, <отклонение в развитии>, <ограничениевозможностей>. Разграничение понятий <болезнь> и <дефект>, <нарушение>;<дефект>, <нарушение> как следствие болезни, ее результат. Понятия <больной> и<инвалид>, их отличие, соотношение с понятием <здоровый>. Понятия <коррекция>,<абилитация>, <реабилитация> в медицине. Возможности и границы коррекции вмедицине. Психологический контекст. Понятия <развитие>, <депривация>, <психическоенарушение>, <отклонение в развитии>, <нарушение развития>, <задержка(психического) развития>, <аномальное развитие>, <психическое заболевание>.Понятия <коррекция>, <компенсация дефекта>, <псевдокомпенсация>,<сверхкомпенсация>, <абилитация>, <реабилитация>. Педагогический контекст. Понятия <развитие>, <учение>, <обучение> и ихсоотношение с понятиями <компенсация>, <коррекция>, абилитация>, <реабилитация>.Возможности и границы коррекции средствами педагогики. <Трудности в обучении>как педагогическое понятие. <Задержка психического развития> и <трудности вобучении> - связь и соотношение. <Ограничение возможностей> и <особыеобразовательные потребности> как причина и следствие. Социальноправовой контекст. Понятия <аномальный индивид>, <инвалид>,<индивид с  ограниченной трудоспособностью> и корректность их применения всовременном социальноправовом контексте. Понятия <социальная реабилитация>,<профессиональнотрудовая реабилитация>> <социальная интеграция>, <социальнаяадаптация>. Причины   нарушений, отклонений, задержек в развитии человека. Влияниесоциальных и биологических факторов на развитие ребенка. Классификациянарушений: - по причинам отклонений развития (причины социального и/или биологическогохарактера);   - по сферам отклонений (сенсорика, эмоции, моторика, речь и общение,интеллект и познавательная деятельность, социальное поведение); - по последствиям влияния на развитие человека (слепые, слабовидящие,глухие, слабослышащие, логопаты, лица с нарушениями опорнодвигательногоаппарата, в том числе и с детским церебральным параличом, лица с нарушениямиинтеллекта (умственноотсталые), дети с трудностями в обучении (задержкапсихического развития, школьная и/или психическая дезадаптация), хроническибольные, дети с искаженным психическим развитием (синдром раннего детскогоаутизма), лица с отклоняющимся поведением; - классификация, предлагаемая всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ); - по степени тяжести нарушения, отклонения и несоответствия развития ижизнедеятельности индивида стандартным социокультурным ожиданиям: impairment (дефект, поражение), disability (отклонение, затруднение), handi-cap (препятствие, ограничение). Статистика (мировые и отечественные данные) о частоте и соотношенииразличных отклонений, нарушений в развитии человека, в том числе детей иподростков. Сущность и назначение диагностики в коррекционной педагогике, ее место в системепедагогического знания. Значимость компетентности педагога-дефектолога в вопросах отбора и диагностики детей с патологией. Возникновение диагностических процедур и отбора детей в коррекционной педагогике как отрасли педагогического знания.<Специальная педагогика>, <лечебная педагогика>, <дефектология>, <коррекционнаяпедагогика>, <реабилитационная педагогика>, <ортопедагогика>: концептуальныеоснования и содержание этих понятий. 2 раздел. Научные основания специальной педагогикиМетодологическая основа познания в диагностике детей с дефектами развития: движение от абстрактного к конкретному в познании личности человека с ограниченными возможностями и его проблем; изучение характера нарушений, отклонений в развитии от их внешних проявлений к внутренним, сущностным причинам; поиск разрешения противоречия между потенциальными возможностями человека с отклонениями в развитии и невозможностью их реализации в обычных социальных и педагогических условиях; нахождение оптимального соотношения между общим особенным и единичным в содержании и методах коррекционнопедагогической работы, сочетающей опыт общей педагогики, коррекционной педагогики и особенности индивидуального педагогического подхода к каждому ребенку как носителю сугубо специфического проявления нарушения или сочетания нарушений. Гуманистическая психология и специальная психология как научная основадиагностики и отбора детей с нарушениями развития. Понятие <аномальное развитие> в специальной психологии. Л. С. Выготский осложной структуре аномального развития. Понятие об аномальном и коррекционномразвитии. Первичный дефект и вторичные отклонения в структуре развивающейсяличности ребенка. Актуальный уровень развития, зона ближайшего развития. 0 депривации(сенсорной. интеллектуальной, социальной). Понятия компенсации, коррекции,адаптации. Психические нарушения, психическая дезадаптация. Профилактика психическихнарушений. Психогигиена. Психокоррекция.  Психологопедагогическоеконсультирование. Общие основы психологической диагностики детей с отклонениями в развитии.Психологическая служба в общеобразовательных и коррекционных учреждениях.Психологическая поддержка семьи ребенка с проблемами в развитии. Олигофренопсихология, тифлопсихология, сурдопсихология, логопсихология,психология детей с 3IIP. Развитие человека в норме и при отклонениях в строении и функционированииотдельных органов и систем организма. Место и роль медикобиологических знаний вобъяснении причин, сущности и последствий нарушений в развитии человека:нейрофизиологии и учения о высшей нервной деятельности, генетики, невропатологиии психопатологии в детском возрасте; знаний о строении, функционировании инарушениях моторной, речевой и сенсорной систем человеческого организма. Современная научная модель диагностики и отбора детей с нарушениями в развитиии, научные сферы, соподчиненные научные области знания. Ребенок с отклонениями вразвитии как субъект и объект воспитания. Общее и особенное в диагностике воспитания детей с с отклонениями в развитии. Основные научные теории диагностики и отбора детей в контексте коррекционной педагогики:- теория социальной реабилитации или возвращения (воссоздания) социальнойполезности индивида, исходящая из установленных социумом норм (нормативнаяспециальная педагогика); - теория личностноориентированной коррекционнопедагогической помощи ребенкус ограниченными возможностями, исходящая из его потребностей в образовании,развитии, социальной интеграции, самореализации. Становление и социализация человека с ограниченными возможностями с позицийсоциологии и социальной психологии: лица с ограниченными возможностями каксоциальное меньшинство. Социальные параметры этой общественной группы.Психосоциальные проблемы лиц с отклонениями в развитии: наличие предубеждений поотношению к ним со стороны нормального большинства общества; социокультурнаядискриминация; негативное эмоциональное восприятие инвалидов, лиц сограниченными возможностями вследствие наличия у них отклоняющихся отобщепринятых проявлений жизнедеятельности человека (особенности  внешнего вида,мимики, движения, способа перемещения в пространстве, особенности речи, общения,взаимодействия с окружающими, отклонения от общепринятых норм аккуратности,этики и др.). Формирование социального самосознания и поведения лиц сограниченными возможностями под влиянием негативных социальных факторов:маргинализация и пессимизм, выработка негативных социальных стереотипов имаргинальной жизненной позиции. Возможности изменения общественного сознания в отношении к лицам сограниченными возможностями и инвалидам: деятельность системы общегообразования, средств массовой информации, общественных и благотворительныхорганизаций,   в том числе союзов и объединений самих инвалидов, лиц сотклонениями в развитии, их родителей, педагогов. Пути, средства и возможности социальной реабилитации лиц с ограниченнойтрудоспособностью. Условия и правовые нормы, обеспечивающие социализацию и социальнуюинтеграцию лиц с ограниченными возможностями, деятельность системы социальныхинститутов по оказанию различной помощи лицам с ограниченными возможностями, атакже соблюдение прав этой социальной категории.   Основные международные, государственные и ведомственныенормативные документы, защищающие права детей, в том числе и детей сотклонениями в развитии с ограниченными возможностями и ограниченной трудоспособностью (~Конвенции ООН о правах ребенка> (1990),<Декларация ООН о правах инвалидов> (1975), <Декларация ООН о правах умственноотсталых лиц> (1984),         3 раздел. Педагогические возможности преодоления отклонений в развитии ребенкаСовременные педагогические системы воспитании, обучения и социальной интеграциидетей с ограниченными возможностями. Понятие об интеграции исегрегации. Виды интеграции, их достоинства и недостатки, возможности реализации применительно к той или иной категориидетей с ограниченными возможностями.Обучение и воспитание детей с нарушениями речи.Воспитание и обучение детей с нарушениями слуха.Воспитание и обучение детей с нарушениями зрения. Воспитание и обучение детей с нарушениями интеллекта. Дети с трудностями в обучении. Воспитание и обучение детей с искаженным психическим развитием. Воспитание и обучение детей с нарушениями опорно двигательного аппарата. Воспитание и обучение детей с нарушениями эмоциональной сферы и поведения. Воспитание и обучение детей с комбинированными нарушениями. Закономерности процесса обучения детей с ограниченными возможностями,содержание их образования, важнейшие принципы и методы их обучения. Общие сдидактикой общеобразовательной школы и специальные дидактические принципы иметоды обучения детей с ограниченными возможностями. Краткая история и характеристика современного состояния и перспективразвития профессии педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями.   Важнейшие личностные характеристики педагога, работающего с детьми ивзрослыми, имеющими те или иные ограничения возможностей. Сферапрофессионального знания коррекционного педагога и важнейшие специфическиепрофессиональные умения, отличающие его деятельность от деятельности педагогов,работающих с обычными детьми. Система подготовки специалистов для сферы диагностикивозможности профессиональной переподготовки на специальности коррекционной (специальной) педагогики. Возможные специализации педагога общеобразовательнойшколы по специальной (коррекционной) педагогике. 4 раздел. Диагностика и отбор детей с нарушениями развития в системе социальных институтов Социальные институты, содействующие лицам с ограниченными возможностями вразвитии, воспитании, образовании, профессиональной ориентации ипрофессиональной подготовке, социализации и социальной интеграции, и системакоррекционнообразовательных услуг в них. Система профилактики и раннего вмешательства, оказывающие помощь до рожденияребенка: основы валеологического образования населения, консультирование лиц,вступающих в брак, служба планирования семьи, медицинский патронаж в периодэмбрионального развития ребенка. Медикопедагогический патронаж младенцев спроблемами в развитии. Раннее выявление детей с отклонениями в развитии. ОБЛАСТНЫЕ МЕДИКО-ПСИХОЛОГО_ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОМИССИИИ, ИХ ФУНКЦИИ, ЗАДАЧИ, СОСТАВ.Медикосоциальнопедагогический патронаж в раннем дошкольном возрасте. Возможностисемьи и дошкольных учреждений по оказании ребенку с отклонениями в развитиикоррекционнопедагогической    помощи.    Деятельность     системыконсультативнодиагностических     служб.    Зависимость    успехакоррекционнопедагогической помощи ребенку с отклонениями в развитии отсвоевременности выявления нарушений развития. Школьная система коррекционнопедагогической помощи как этап социализацииформирующейся личности человека с ограниченными возможностями.Дифференцированный и индивидуальный характер коррекционнообразовательных услуг взависимости от характера и тяжести нарушения, возможности участия семьи вреализации коррекционнообразовательного процесса. Содержание и характерсоциальнопедагогической помощи ребенку и семье на этом этапе. Возможности профессионального образования молодежи и взрослых с ограниченнойтрудоспособностью, их профдиагностики,  профконсультирования, профориентации,профадаптации. Возможности и содержание деятельности Федеральной службызанятости по социальнотрудовой реабилитации лиц с ограниченнойтрудоспособностью. Социальные институты, оказывающие помощь лицам с ограниченными возможностямив реализации их социальных потребностей (организация быта, досуга, участия вобщественной жизни, передвижения, общения и др.). Возможности оказаниясоциально- и коррекционнопедагогической помощи лицам с ограниченнымивозможностями, лишенными трудоспособности: тяжелые формы инвалидности, наличиемножественных дефектов, грубые нарушения (например, тяжелые формы умственнойотсталости). Общественные  организации,  оказывающие   социально-   икоррекционнопедагогическую помощь лицам с ограниченными возможностями. Роль ивозможности само- и взаимопомощи среди лиц с ограниченными возможностями.

Группа показателей

Особенности аффективно-личностной сферы

I. Контакт (но глубине, степени сотрудничества, ха­рактеру, устойчивости)

4 балла — высший уровень контактности, ребенок легко устанавливает полноценный контакт, способству­ет совместной деятельности, контакт стабильный на про­тяжении всего исследования;

3 балла — контакт устанавливается постепенно, впос­ледствии становится полноценным и стабильным;

2 балла — относительно полноценный контакт вна­чале, впоследствии в процессе работы при столкновении с трудностями, замечаниями экспериментатора контакт ухудшается; ухудшение отношений может быть вызва­но пресыщением деятельности;

1 балл — легко или постепенно устанавливает кон­такт, но он неполноценный по своей глубине, затрудне­на совместная деятельность; недооценивается значение информации, исходящей от взрослого, ориентация на собственную программу деятельности;

0,5 балла — недостаточный, нестойкий, хрупкий контакт на протяжении всего исследования из-за нега­тивного отношения к ситуации эксперимента, не вызы­вающей у ребенка интереса; подобное отношение может быть обусловлено чрезмерной стеснительностью, скован­ностью ребенка, неуверенностью в собственных силах, боязни допустить ошибку.

Для нормальных детей характерен средний резуль­тат — 2,3 балла, для детей с задержкой развития — 1,7 балла, для умственно отсталых детей — 1,2 балла.

II. Интерес (оценивается по степени увлеченности ребенка, характеру выполняемой работы: отдельных заданий или всех в совокупности, глубины, устойчивос­ти, широты интереса)

3 балла — выраженный стойкий интерес по отноше­нию к большинству заданий, стимулирует деятельность ребенка, который работает увлеченно, с азартом;

2,5 балла — те же качества, но менее выразительные во внешнем плане: эмоции, речевая реализация;

2 балла — достаточно выраженный, но избиратель­ный или угасающий по мере столкновения с трудностя­ми интерес; увлеченность может угасать после коррек­ции ошибочных решений экспериментатором;

1,5 балла — поверхностный интерес, который слабо стимулирует деятельность, но частично компенсируется старанием заслужить положительную оценку взрослого или просто подчинением взрослому;

1 балл — интерес проявляется в незначительной сте­пени в связи с угнетенностью ситуации экспериментом или стойкой боязнью допустить ошибку;

0 баллов — слабый, поверхностный, ничем не компен­сируемый интерес, деятельность возможна только лишь при наличии массивной и разнообразной стимуляции.

Нормальные дети набирают в среднем 2,4 балла, дети с задержкой развития —1,9 балла, умственно отсталые дети — 1,5 баллов.

III. Аффективный компонент продуктивности (отра­жает характер, выраженность и стабильность эмоцио­нального тонуса, аффективную реакцию ребенка на труд­ности, возникающие при выполнении заданий, порица­ние, похвалу)

3 балла — внешние эмоциональные проявления от­четливо выражены, адекватны, разнообразны, затруд­нения и ошибки затрудняют и огорчают его, однако стимулируют ребенка, поощрение и порицание одина­ково способствуют улучшению продуктивности дея­тельности;

2,5 балла — адекватные, внешне достаточно выра­женные реакции на затруднения. Ошибки, поощрения и порицания понимаются в целом правильно, но мало влияют на продуктивность деятельности;

2 балла — внешние проявления могут быть различ­ными, затруднения и ошибки, а также порицания при­водят к некоторой дезорганизации деятельности, одна­ко она корригируемая, поощрения и успехи улучшают темп и продуктивность деятельности;

1,5 балла — стойкое, несколько утрированное выраже­ние серьезности, напряженной работы мысли, наряду с этим выраженная нерешительность в самостоятельных действиях и высказываниях, часто это состояние наблюдается в свя­зи со страхом обнаружить свою несостоятельность;

1 балл — на фоне адекватных достаточно выражен­ных реакций возникают яркие эмоции на ситуации экс­перимента (слезы, агрессия), нередко затруднения и по­рицания грубо дезорганизуют деятельность;

0,5 балла — стойкий негативизм, подавление поло­жительных эмоций ситуацией исследования, грубая де­зорганизация деятельности;

0 баллов — безразличное отношение к ситуациям эксперимента, неадекватная реакция, на пример, «аф­фект благодушия» в силу фактического интереса к пред­лагаемой деятельности.

Нормальный ребенок набирает в среднем 2,3 балла, дети с задержкой психического развития — 1,9 балла, умственно отсталые дети — 0 баллов.

IV. Активность (оценивается по массивности внешних стимуляций).

3 балла — ребенок работает сам с незначительной стимуляцией при выполнении отдельных заданий, во всех случаях наблюдается положительный эффект от стимуляции;

2,5 балла — ребенок нуждается в незначительной стимуляции при столкновении с трудностями во время выполнения заданий эксперимента, стимуляция оказы­вает положительный эффект;

2 балла — нужна незначительная, но постоянная сти­муляция при невысоком интересе к работе или легкая стимуляция при наступлении насыщения в отдельных заданиях (снижение интереса);

1,5 балла — незначительная стимуляция в большин­стве заданий в сочетании с массивной стимуляцией в отдельных заданиях при нерешительных действиях, эф­фект от стимуляции не всегда достигается;

1 балл — стимуляция в большинстве заданий в соче­тании с массивной стимуляцией в отдельных заданиях при невысоком интересе к работе, быстро наступает пре­сыщение в отдельных заданиях;

0,5 балла — необходима массивная разнообразная стимуляция в подавляющем числе заданий из-за от­сутствия интереса к заданию, быстрого пресыщения, постоянной нерешительности, что, в свою очередь, при­водит к грубой дезорганизации деятельности.

Нормальные дети в среднем набирают 2,4 балла, дети с задержкой развития — 2 балла, умственно отсталые дети — 1 балл.

V. Оценка собственных достижений (оценивается по адекватности восприятия результатов собственного труда)

4 балла — адекватное, самостоятельное и аргументированное восприятие;

3 балла — снижение первоначально завышенной оцен­ки после вопросов типа «Все ли ты хорошо сделал? По­смотри внимательно…»;

2 балла — снижение первоначальной завышенной оценки после прямых указаний на допущенные ошибки и имевшиеся трудности;

1 балл — аффективное, неадекватное: снижение оцен­ки после указания на допущенные ошибки;

0,5 баллов -- отказ от опенки;

0 баллов -- неадекватно завышенная оценка даже после массивной коррекции.

В норме ребенок набирает в среднем 2,5 балла; дети с задержкой психического развития — 1,8 балла, умствен­но отсталые дети — 0,6 балла.

Аналогично просчитываются и другие разделы, пос­ле чего выставляется общая оценка. Данная методика применима и в отношении школьников.

Схема сбора анамнеза

I. Семейный анамнез

Возраст и занятия родителей (не работали ли родите­ли на вредных производствах)

Состав семьи, семейно-бытовые условия

Взаимоотношение между членами семьи

Отношение к детям

Кто из членов семьи осуществляет больший надзор за детьми.

Состояние психического, физического здоровья род­ственников. Наличие у них эндокринных, сердечно-со­судистых заболеваний, туберкулеза, алкоголизма, пси­хических заболеваний, странностей характера и поведе­ния. Это отмечается как у родителей, так и у других членов семьи и дальних родственников.

III. Личный анамнез

Каким по счету родился ребенок, возраст и состояние здоровья родителей в момент рождения ребенка, чем белела мать в период возникновения беременности, не предшествовали ли беременности аборты, протекавшие с осложнениями.

IV. Период беременности

Физическое и психическое состояние матери, нали­чие токсикозов в период беременности и их характер. Инфекции, интоксикации, травмы, применение вредных для плода средств и время их воздействия.

V. Роды

Срочные, досрочные, их продолжительность, время стхождения околоплодных вод, положение ребенка, ро­довые травмы, наложение щипцов или другие вмеша­тельства.

История заболевания

С какого момента наблюдаются изменения в психи­ческом состоянии ребенка. Каким образом возникли эти нарушения (внезапно или развивались постепенно, как проявлялись). Первые признаки заболевания. Какие моменты предшествовали появлению заболевания (трав­мы, инфекции, интоксикации, стрессы, изменения в жилищной ситуации). Срок, прошедший от времени воз­действия вредности до появления первых признаков за­болевания. Проявились ли они в изменении деятельнос­ти ребенка, его активности, работоспособности, интере­сах, играх и т. д. Отмечались ли изменения в эмоцио­нальной сфере, настроениях, аффективных реакциях, изменились ли характер и поведение. Наблюдались ли нарушения интеллектуальной деятельности, снижение интеллектуального уровня, отставание в психическом развитии. Каков характер нарушений, в какой последова­тельности они возникали. Каков был диагноз ранее, чем и как лечился.

 

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Абрашина Н. А. Двигательные церебральные нару­шения. Саратов: Приволж. кн. изд-во, 1997.

Актуальные проблемы диагностики задержки психи­ческого развития детей // Под ред. К. С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982.

Апраушев А. В. Стать человеком: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1992.

Богомолова А. И. Логопедическое пособие для заня­тий с детьми. М.: Библиополис, 1996.

Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста. М.: Гособразование СССР, 1983.

Выгодская И. Г. Устранение заикания у дошкольни­ков в игровых ситуациях. М.: Просвещение, 1993.

Генинг М. Г., Герман Н. А. Воспитание у дошкольни­ков правильной речи. Чебоксары: Чебоксарское кн. изд-во, 1976.

Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспи­тание и обучение дошкольников с нарушениями слуха. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

Гонеев А. Д., Лифинцева Н. И., Ялпаева Н. В. Основы коррекционной педагогики. М.: АСАВЕМ1А, 2004.

Городилова В. И., Рау Е. Ф. Исправление недостатков произношения у школьников. М.: Учпедгиз, 1952.

Дети с нарушениями развития: Хрестоматия / Сост. В. М. Астапов. М.: Междунар. лед. акад., 1995.

 

Загальна характеристика

судово-психологічної експертизи

 

 

Історія судово-психологічної експертизи бере свій початок з кінця ХХ сторіч-чя. У розвитку і впровадженні СПЕ в судочинство брали участь І. М. Сєченов, В. М. Бехтерев.

Судово-психологічна експертиза спрямована на вивчення структури і змісту індивідуальної усвідомленості й адекватності поведінки людей у процесі дослідження тих або інших вчинків і відображення явищ оточуючого середовища.

За Л. М. Балабановою, головною функцією судово-психологічної експертизи є точна й об'єктивна оцінка індивідуальних особливостей психічної діяльності психічно здорових обвинувачених, свідків і потерпілих у зв'язку з завданнями кримінального процесу.

Предметом судово-психологічної експертизи є психічні процеси, стани та властивості психічно здорового учасника кримінального процесу у зв'язку із завданнями кримінального процесу.

Об'єктом дослідження судово-психологічної експертизи є психологічні прояви людини, які не виходять за рамки психічної норми, тобто не викликають сумніву в її психічній повноцінності.

Взагалі до поняття експертизи входить вирішення експертних питань щодо суб'єктів або ситуацій.

У юридичній психології під експертизою мають на увазі форму застосування юриспруденцією спеціального неправового знання, коли в ролі експерта виступає суб'єкт, який володіє спеціальними знаннями, що їх може застосовувати для експертної оцінки й аналізу випадків або характеристик людини.

Експерт – це суб'єкт, який має високу професійну компетенцію, що включає спеціальні професійні знання, досвід, інтуїцію, і який повинен керуватись у своїй професійній діяльності певними етичними нормами.

Етичні проблеми судово-психологічної експертизи обумовлені базисними принципами етики судового експерта-психолога та збігаються з найбільш загальними принципами етики практичної психології – гуманізму, відповідаль-ності, незаподіяння шкоди. Однак використання висновку судово-психологічної експертизи судово-слідчими органами визначає деяку специфіку застосування етичних норм експертом-психологом, яка полягає, зокрема, у тому, що психолог під час проведення судово-психологічної експертизи:

1) працює з випробуваними, які порушили закон або є жертвами проти-правних дій;

2) має велику владу над випробуваними, від його досліджень залежить подальше життя випробуваних;

3) несе карну відповідальність за дії, що порушують законодавчо закріплену регламентацію його діяльності, має певні обов'язки та права.

Психолог під час проведення судово-психологічної експертизи повинен уникати оцінних суджень про особистість випробуваного. Експерт-психолог має завжди пам'ятати, що обвинувачений – ще не злочинець, його провину потрібно ще довести.

Незалежність експерта є однією з провідних характеристик даного напрямку роботи психолога взагалі, що дає можливість досягнути істини за кримінальною справою.

Незалежність від інших експертів-психологів є важлива в ході роботи комісій, де працює декілька психологів, психіатрів, патопсихологів. Дійсно, під час проведення комплексних експертиз приймається колегіальне рішення, але коли експерт-психолог має власну думку, етичним  буде складання окремого аргументованого висновку.

Психологу не дозволяється нав’язувати підекспертному свої погляди, при цьому жодні мотиви не повинні робити вплив на діагностику. У процесі судово-психологічної експертизи, взаємодіючи з підекспертною особою, психолог повинен керуватися тільки професійними правилами та обов’язками, принципами гуманізму, неупередженості, об'єктивності.

При проведенні судової експертизи конфіденційність є однією з найважливіших умов праці, тому що експерт-психолог стає власником обсягу інформації про підекспертну особу:

– даних кримінальної справи;

– матеріалів, долучених до кримінальної справи;

– інформації, отриманої під час проведення експертно-психологічного дослідження.

Психолог не має права розголошувати цю інформацію відповідно до закону. Її він надає тільки органу, що призначив експертизу. Підекспертний може повідомити психологу інформацію, яку на його думку, експерт не повинен надавати органу. При цьому психолог має право повідомити підекспертного, що відомості, які мають значення для експертного висновку, будуть відомі слідчому.

Варто відрізняти види експертиз, які застосовуються в судовій практиці:

І. Судово-психіатрична (СПСЕ) експертиза здійснюється лікарями-психіатрами й визначає осудність обвинуваченого, свідка, наявність або відсутність у них психічних захворювань (шизофренія, маніакально-депресивний психоз, невроз, олігофренія, психопатії, енцефалопатичний синдром). Судово-психіатрична експертиза може бути стаціонарною (строк стаціонарного випробування не повинен перевищувати 30 днів), амбулаторною, проведеною на суді, у слідчого й у місцях позбавлення волі. Наведемо загальні положення судово-психіатричної експертизи:

1. Основними завданнями судово-психіатричної експертизи є:

а) визначення психічного стану й складання висновку про осудність осіб, затриманих або притягнутих до карної відповідальності слідчими органами або судом, якщо з’явилися сумніви  в їх психічному здоров'ї, а також визначення їх психічного стану в період експертного випробування й складання висновку про необхідні медичні заходи відносно осіб, які визнані недієздатними або захворіли психічно після скоєння злочину;

б) з’ясування психічного стану осіб, які виявили ознаки психічного розладу в період відбуття кари, і складання висновку про необхідні медичні заходи відносно цих осіб;

в) визначення в необхідних випадках психічного стану потерпілих і свідків;

г) складання висновку про дієздатність осіб, якщо виникають сумніви в їх психічному здоров'ї в суді в цивільному процесі.

2. Судово-психіатрична експертиза проводиться під наглядом установ охорони здоров'я.

3. Під час проведення судово-психіатричної експертизи психіатричні установи (лікарні, диспансери, поліклініки) і окремі лікарі керуються відповідними статтями карного й кримінально-процесуального кодексів.

4. Судово-психіатрична експертиза проводиться згідно з пропозицією органів розслідування, за рішенням суду, а стосовно засуджених — за направленням адміністрації місць позбавлення волі.

5. Судово-психіатричний висновок про стан психічного здоров'я, осудність або дієздатність дається на основі психіатричного дослідження випробуваного, вивчення матеріалів кримінальної справи й відомостей із минулого життя підекспертного, документів і довідок про перенесені в минулому хвороби.

6. Усі медичні установи (лікарні, клініки, диспансери, поліклініки) зобов'язані надавати необхідні для судово-психіатричної експертизи відомості й матеріали про випробуваного (історії хвороби, довідки, аналізи тощо).

7. Судово-психіатричний висновок оформляється у вигляді акта, який складається з таких частин:

а) вступу, де вказують: час і місце проведення експертизи; склад експертної комісії; прізвище, ім'я, по батькові й вік випробуваного; стислий опис кримінальної справи із зазначенням статті Кримінального кодексу й того, ким направлений випробуваний на експертизу та з якого приводу;

б) відомостей про минуле життя, перенесені колись захворювання з посилан-ням на документи, що підтверджують ці дані, історії нинішнього захворювання;

в) докладного опису фізичного, неврологічного й психічного стану випро-буваного в період експертизи й даних спеціальних лабораторних досліджень;

г) заключної частини, що містить оцінку психічного стану випробуваного в період проведення експертизи й діагноз психічного захворювання, якщо таке є: відносно осіб, притягнутих до кримінальної відповідальності (обвинувачених), — оцінку психічного стану випробуваного в момент скоєння злочину й пов'язаний із цим висновок про осудність; для засуджених — висновок про можливість відбувати кару в місцях позбавлення волі; для позивачів і відповідачів за цивільними справами — про їх здатність; відносно свідків і потерпілих — про їх здатність давати показання; щодо обвинувачених та ув'язнених, визнаних психічно хворими й неосудними, – про необхідні медичні заходи.

У заключній частині акта повинні бути дані відповіді на інші поставлені судово-слідчими органами питання.

9. Акт судово-психіатричної експертизи підписується всіма членами комісії, які несуть за його зміст однакову відповідальність. У випадку незгоди одного з експертів із висновком комісії він має право акт не підписувати й подати особливу думку, додану до акта експертизи.