Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Особенности смены форм общения и ведущих деятельностей в дошкольном возрастеСодержание книги
Похожие статьи вашей тематики
Поиск на нашем сайте
Так, на протяжении дошкольного возраста, т.е. в первые 7 лет жизни, отмечается задержка в смене форм общения со взрослым и форм целостной деятельности, обеспечивающей наиболее оптимальное присвоение человеческого опыта на том или ином этапе возрастного развития. Экспериментально установлено, что к старшему дошкольному возрасту дети данной категории в большинстве своем не выходят на высшие формы взаимодействия со взрослым, представляющие собой внеситуативные формы контакта (внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную), а предпочитают ситуативно-деловые формы взаимодействия, ограниченные преимущественно предметно-действенными операциями, эмоциональным взаимодействием, обусловленным наличной ситуацией, не содержашие, по сравнению с высшими формами общения, богатых возможностей для речевого и нравственного развития детей (Е.Е.Дмитриева, 1988; Чернышева, 2001). Имеет место также и задержка в смене ведущих деятельностей и в смене качества существующих. Наиболее отчетливо эта задержка проявляется в том периоде дошкольного возраста, когда ведущей деятельностью становится сюжетно-ролевая игра. Чем выраженнее задержка, тем более нарушенными будут все компоненты игровой деятельности (Е.С.Слепович, 1990). Фактически при ЗПР церебрально-органического генеза развернутая сюжетно-ролевая игра без специального обучения не формируется. Дети не могут самостоятельно выбрать тему, распределить роли, подобрать соответствующие изобразительные средства, строго следовать игровым правилам. Сравнительное изучение игровой деятельности старших дошкольников с ЗПР, нормально развивающихся и умственно отсталых сверстников показало, что качества игровой деятельности как ведущей и ее динамика на протяжении дошкольного возраста не обеспечивают естественного, «безболезненного» перехода детей с ЗПР к следующему возрастному этапу. При нормальном развитии игровая деятельность к концу дошкольного периода по структуре и основным параметрам все больше приближается к деятельности учебной. Это прослеживается: в содержании игры — детей начинают занимать сюжеты, связанные с проигрыванием будущих школьных отношений, отработка знаний о профессиях, сказочного и фантастического мате риала, ситуации достижения цели в соревновательной ситуации (настольные и спортивные игры); в способах ее реализации — это целенаправленная осознанная деятельность, предполагающая ее заблаговременное планирование и контроль за исполнением; в ее направленности — интерес перемещается с процесса па результат деятельности. У детей с ЗПР, несмотря на формальное предпочтение сюжетно-ролевой игры (52,8% случаев, см. табл. 2), на относительно высоком уровне разыгрывались сюжеты только на бытовые темы. Это выражалось в длительности игры, соблюдении ролевых взаимоотношений. Чаще всего это был сюжет «дочки-матери». Однако он отличался чрезвычайной бедностью: в основном отображались негативные аспекты семейных взаимоотношений. Остальные сюжеты в той или иной степени служили лишь дополнением к «семейному» сюжету. В сюжетах, не связанных с непосредственным опытом ребенка, таких, например, как «школа», ребенок с ЗГТР переходил, как правило, на уровень социально-предметных действий, что является типичным для нормально развивающихся детей 3 — 5 лет. В то же время сама по себе игровая активность, обладающая неограниченными возможностями эмоционального, двигательного и когнитивного самовыражения, является для детей с ЗПР наиболее привлекательной (И.А.Юркова, 1971; Н.Л.Белопольская, 1975; Л.В.Кузнецова, 1981; Е.Б.Аксенова, 1992; Н.П.Сло-бодяник, 1999; Е.А.Чернышева, 2001). Данный факт необходимо использовать в коррекционно-развивающих и обучающих целях (см. табл. 2). Учебная деятельность В фундаментальном исследовании, посвященном изучению общей способности к учению дошкольников с ЗПР, выполненном У. В.Ульенковой (1994), выделены основные параметры сформированности полноценной произвольной деятельности учебного типа. В мотивационном компоненте. интерес ребенка к заданию; особенности эмоционального отношения к процессу и результату деятельности; эмоциональное отношение к возможному продолжению деятельности. Таблица 2 Распределение дошкольников по уровням игровой деятельности (в %)
В регуляционном компоненте: степень полноты принятия задания; степень сохранения его до конца деятельности; качество самоконтроля по ходу выполнения задания; качество самоконтроля при оценке результата деятельности — способен ли критически оценить результат своего труда, обосновать оценку. В ориентировочно-операционном компоненте: особенности программирования ребенком предстоящей деятельности; особенности вербализации задания (свидетельствующей об осознании общей цели, средств и способов его выполнения); уровень выполнения и осознанности действий. В зависимости от сочетания вышеуказанных компонентов были выделены 5 уровней общей способности к учению от самого высокого, первого, до самого низкого, пятого. Для изучения общей способности к учению детям предъявлялись задания учебного типа, широко использующиеся в дошкольных учреждениях: конструирование и рисование по заданному алгоритму, сопровождающиеся отражением в речи заданного алгоритма, собственной результативности. Дети с нормальным развитием показали 1-й и 2-й уровень способности. По полученным данным, 83,7% нормально развивающихся дошкольников были отнесены к 1-му, самому высокому уровню. Эти дети уже на ориентировочном этапе задания свободно вербализовали цель и алгоритм деятельности, подчиняли свои действия заданной программе, могли дать адекватную оценку полученному результату в сравнении с ожидаемым. Большинство дошкольников с ЗПР, 88,4%, оказались на 3-м уровне и 9,6% на 4-м. Последний, 5-й, фактически представляет собой уровень нерезультативного реактивного поведения, подчиненного лишь общей пели, например рисование флажков, в то время как остальные параметры: размер, последовательность, цвет — полностью игнорировались. Для наиболее типичного для детей с ЗПР 3-го уровня были характерны следующие особенности: позитивные характеристики — осознание общей цели задания и подчинение ей своей деятельности на протяжении всего времени выполнения; попытка использования видимых эталонов (например, цвета) для контроля и оценки результатов своей деятельности; негативные характеристики — отсутствие положительного эмоционального отношения к выполняемой деятельности (готовность в любой момент ее прекратить); вербализация только общей цели при отсутствии вербализации плана деятельности; использование техники бездумного копирования предложенного образца, без осознания логики и средств его достижения; отсутствие способности к адекватной оценке результата своей деятельности. Саморегуляция деятельности Саморегуляция деятельности и поведения является более сложным образованием, чем способность к осуществлению действий самоконтроля в конкретной доступной для ребенка деятельности. На основании изучения сформированное™ действий самоконтроля у дошкольников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками были получены нижеприведенные результаты (У.В.Ульенкова, 1994). В качестве тестового задания была выбрана групповая форма выполнения графического диктанта как модели учебного задания. В течение 15 мин дети должны были писать простым карандашом на тетрадном листе в одну линейку системы палочек и черточек, соблюдая следующие правила: 1) писать палочки и черточки в определенной, предложенной им последовательности; 2) не писать на полях; 3) правильно переносить знаки с одной строчки на другую; 4) писать не в каждой строчке, а через одну. В качестве оценочных критериев были использованы следующие признаки сформированности действий самоконтроля на каждом из этапов предложенного задания: степень полноты принятия задания (полностью, частично, не принимает совсем); степень полноты сохранения задания до конца (во всех компонентах, частично, полностью теряет задание); качество самоконтроля по ходу выполнения задания (замечает ошибки, исправляет, не исправляет); качество самоконтроля при оценке результата деятельности (старается проверить свою работу и тщательно проверяет, ограничивается беглым просмотром, вообще не проверяет и сразу отдает взрослому). В соответствии с данными критериями было выделено пять уровней сформированное™ саморегуляции в интеллектуальной деятельности дошкольников (в направлении от высшего к низшему): первый (характерен для 20,4% нормально развивающихся дошкольников (н.р.д.), среди детей с ЗПР этот уровень не наблюдается). По всем показателям — максимальное выполнение; второй (48,6% — н.р.д. и 7,7% — ЗПР). Задание полностью принимается и сохраняется, но ребенок допускает некоторые ошибки на те или иные правила, не замечает и не устраняет их; при общем стремлении получить хороший результат качество работы не беспокоит; третий (22,8% — н.р.д. и 32,8% — ЗПР). Принимается лишь часть инструкции, да и та сохраняется в неполном объеме, в результате палочки и черточки пишутся без соблюдения заданного алгоритма, к полученному результату равнодушен и не стремится проверить и улучшить качество выполненной работы; четвертый (7,2% — н.р.д и 49,6% — ЗПР). Инструкция теряется почти сразу же, палочки и черточки пишутся в случайном порядке, ошибок не замечает, к результату деятельности полностью равнодушен; пятый (1% — н.р.д. и 9,9% — ЗПР). Ребенок совсем не принимает задания, в лучшем случае пытается что-то делать с карандашом и бумагой, рисуя, что придет в голову. Приведенные выше данные показывают, что и в норме, и при ЗПР наблюдаются обшие закономерности становления саморегуляции. У детей с ЗПР отмечается качественно более высокий ее уровень по сравнению с умственно отсталыми детьми (Ю.Б. Мак-сименко). Кроме того, имеет значение, в рамках какой ведущей деятельности осуществляется то или иное задание. В игровой деятельности уровень самоконтроля у детей с ЗПР повышается (Е.Б.Аксенова).
|
|||||||||||||||||||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-04-08; просмотров: 534; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.147.52.243 (0.007 с.) |