Принципы организации логопедической работы по формированию навыков и умений связной речи

Глава 6. Система формирования навыков и умений связной речи у детей с системным недоразвитием речи

Принципы организации логопедической работы по формированию навыков и умений связной речи

Определяя основные разделы системы обучения навыкам связной речи, следует исходить из утвердившегося в психолингвистике представления о речи как о совокупности отдельных речевых действий, которые следует формировать поэтапно. Из этого следует, что невозможно обучить связной речи «глобально» только на основе задания логопеда: «Составь рассказ». При этом мы опираемся на следующие принципиальные положения:

§ На принцип взаимообусловленности развития речи и мышления, ориентирующий на адекватное усвоение и порождение речи в единстве формы и содержания, означающего и означаемого.

§ Вместе с тем мы исходим из того, что единство развития речи и мышления не исключает некоторой автономности становления как мыслительной, так и речевой способности ребенка, что создает возможность для осуществления на определенном этапе раздельной коррекции умственной деятельности и коррекции речи. Возможность разведения формирования умственных и речевых действий создает условия для поэтапного обучения,, целью которого является полноценное овладение правилами смысловой и языковой организации связного монологического сообщения.

§ Мы опираемся на современные дидактические требования, предусматривающие отход от традиционно принятого в практике метода развития связной речи на основе практики языка, понятия, по мнению Л.В. Щербы, «более обывательского, чем методического». Данные требования предполагают осознанное усвоение правил смысловой (содержательной) и языковой (лексико-синтаксической) организации текста, поскольку «упражняться можно только в чем-либо известном. Если же правила неизвестны, то и упражняться не в чем» (159).

§ Определяя пути и методы нашей работы, мы также исходим из теоретических посылок концепции Н.И. Жинкина, рекомендующего первоначальные представления о смысловых правилах формировать не на словесных, а на предметных отношениях, направляя ребенка таким образом, чтобы он был поставлен в условия решения мыслительной задачи, которая бы вначале решалась на материале небольшого рассказа, объем которого не превышает одного смыслового отрезка, а затем на тексте, состоящем из нескольких смысловых частей.

§ Усвоение определенных знаний о правилах построения рассказа предполагает обращение к теории управления процессом усвоения знаний.

Как известно, любой сознательный навык формируется в процессе поэтапного овладения умственными действиями и проходит через ряд этапов: внешнего материализованного действия — громкой речи — внутренней речи (28), Особое внимание в данной методике уделено этапу формирования действий по усвоению внутренней и внешней программы связного речевого сообщения на этапе материализованного действия.

Рассматривая процесс обучения как формирование «новых действий и соответствующих им чувственных образов и понятий» (62), общий ход которого состоит из двух стадий: стадии предварительного усвоения системы ориентиров и стадии активных действий на основе усвоенных ориентиров, мы выделили в предложенной системе развития связной речи четыре взаимосвязанных между собой раздела:

I раздел. Формирование ориентировочной основы действий по узнаванию связного сообщения, т.е. рассказа.

II раздел. Формирование первоначального навыка связного говорения. Знакомство с правилами смысловой и языковой организации связной речи.

III раздел. Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи.

IV раздел. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения.

Далее остановимся на конкретных задачах, содержании, методах и приемах логопедической работы на каждом из выделенных разделов.

Третий тип логопедического занятия по формированию навыков повествовательной связной речи.

Опираясь на известное положение о том, что ведущая роль при передаче содержания как отдельного предложения, так и целого рассказа отводится предикату, а также на данные обследования, свидетельствующие о трудности сохранения структуры предложения из-за частых пропусков глагольных слов, особое место в процессе обучения контекстным умениям необходимо уделить словарной работе, и в частности, развитию глагольной синонимии.

Цели данного типа занятия будут сводиться к следующим:

1. Развитие глагольной синонимии: научить детей группировать глагольные слова по значениям.

2. Закрепить навык самостоятельного смыслового программирования с опорой на графический план.

3. Сформировать представление о сохранности смысловой связи предложений при изменении их лексической наполняемости.

4. Развитие линейной вербальной памяти.

Первый тип логопедического занятия.

Цели:

1. Формирование исследовательской деятельности;

2. Знакомство с программой описательного рассказа.

Структура сенсорнографической программы

I этап. Организационный

II этап. Знакомство и первоначальное изучение предмета

Логопед дает возможность практическим способом изучить предмет, который в дальнейшем станет предметом описательной речи.

III этап. Знакомство с сенсорно-графической программой исследования предмета.

Логопед предлагает детям графическую модель описания, которая одновременно является и программой исследовательской деятельности (схема 17).

Графическая запись структуры исследовательской деятельности включает в себя три части (справа налево):

§ первая часть представляет собой перечень символов, обозначающих сенсорный канал, по которому мы «ищем» тот или иной признак;

§ вторая часть представляет собой перечень признаков;

§ третья часть — изображение самого предмета.

Принципиально важным является наличие в графической схеме первой части, которая призвана произвольно регулировать исследовательскую деятельность детей. Она отражает естественно-генетический путь усвоения знаний о предмете через сенсорные каналы: зрительный, тактильный осязательный, слуховой. В связи с этим первая часть модели включила соответствующие символы — через символ «глаз» дети учились осознавать и выделять признаки цвета, формы, величины, фактуры (блестящий, матовый и т.д.), места нахождения, способа передвижения; через символ «рука» — фактурные качества предмета (твердый, мягкий, гладкий, легкий и т.д.); через символ «рот» — вкусовые ощущения (сочный, кислый, пресный и т.д.); через символ «нос» — обонятельные ощущения (ароматный, душистый)- и т.д.

Для обозначения логических признаков, т.е. отнесенности предмета к определенной группе предметов или к месту, можно использовать или сводное изображение различных групп (игрушки, животные, фрукты) или сюжетные картинки (сад — огород). По мере развития исследовательской деятельности детей конкретные изображения целесообразно заменять более абстрактными символами, например, введение знаков + —?, обозначающих признаки «польза» — «вред», отнесенность предмета к определенной логической группе.

Первый тип логопедического занятия.

Цели:

1. Формирование исследовательской деятельности;

2. Знакомство с программой описательного рассказа.

Глава 6. Система формирования навыков и умений связной речи у детей с системным недоразвитием речи

Принципы организации логопедической работы по формированию навыков и умений связной речи

Определяя основные разделы системы обучения навыкам связной речи, следует исходить из утвердившегося в психолингвистике представления о речи как о совокупности отдельных речевых действий, которые следует формировать поэтапно. Из этого следует, что невозможно обучить связной речи «глобально» только на основе задания логопеда: «Составь рассказ». При этом мы опираемся на следующие принципиальные положения:

§ На принцип взаимообусловленности развития речи и мышления, ориентирующий на адекватное усвоение и порождение речи в единстве формы и содержания, означающего и означаемого.

§ Вместе с тем мы исходим из того, что единство развития речи и мышления не исключает некоторой автономности становления как мыслительной, так и речевой способности ребенка, что создает возможность для осуществления на определенном этапе раздельной коррекции умственной деятельности и коррекции речи. Возможность разведения формирования умственных и речевых действий создает условия для поэтапного обучения,, целью которого является полноценное овладение правилами смысловой и языковой организации связного монологического сообщения.

§ Мы опираемся на современные дидактические требования, предусматривающие отход от традиционно принятого в практике метода развития связной речи на основе практики языка, понятия, по мнению Л.В. Щербы, «более обывательского, чем методического». Данные требования предполагают осознанное усвоение правил смысловой (содержательной) и языковой (лексико-синтаксической) организации текста, поскольку «упражняться можно только в чем-либо известном. Если же правила неизвестны, то и упражняться не в чем» (159).

§ Определяя пути и методы нашей работы, мы также исходим из теоретических посылок концепции Н.И. Жинкина, рекомендующего первоначальные представления о смысловых правилах формировать не на словесных, а на предметных отношениях, направляя ребенка таким образом, чтобы он был поставлен в условия решения мыслительной задачи, которая бы вначале решалась на материале небольшого рассказа, объем которого не превышает одного смыслового отрезка, а затем на тексте, состоящем из нескольких смысловых частей.

§ Усвоение определенных знаний о правилах построения рассказа предполагает обращение к теории управления процессом усвоения знаний.

Как известно, любой сознательный навык формируется в процессе поэтапного овладения умственными действиями и проходит через ряд этапов: внешнего материализованного действия — громкой речи — внутренней речи (28), Особое внимание в данной методике уделено этапу формирования действий по усвоению внутренней и внешней программы связного речевого сообщения на этапе материализованного действия.

Рассматривая процесс обучения как формирование «новых действий и соответствующих им чувственных образов и понятий» (62), общий ход которого состоит из двух стадий: стадии предварительного усвоения системы ориентиров и стадии активных действий на основе усвоенных ориентиров, мы выделили в предложенной системе развития связной речи четыре взаимосвязанных между собой раздела:

I раздел. Формирование ориентировочной основы действий по узнаванию связного сообщения, т.е. рассказа.

II раздел. Формирование первоначального навыка связного говорения. Знакомство с правилами смысловой и языковой организации связной речи.

III раздел. Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи.

IV раздел. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения.

Далее остановимся на конкретных задачах, содержании, методах и приемах логопедической работы на каждом из выделенных разделов.