Освоение дошкольниками грамматического строя речи

Закономерности усвоения грамматического строя речи раскрыты лингвистом Гвоздевым А.Н. в его фундаментальном труде «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка» раскрыты все стороны грамматической стороны речи: морфология, словообразование, синтаксис. По данным Гвоздева, ребенок овладевает грамматической структурой языка поэтапно:

I стадия – однословные и двухсловные предложения;

II стадия – до 3-х лет, идет формирование разных форм для выражения синтаксических отношений;

III стадия – до 7 лет, период усвоения морфологической структуры языка, оформление грамматических категорий.

Гвоздев А.Н. считает, что ребенок усваивает грамматическую систему русского языка уже к 3 годам во всех ее наиболее типичных проявлениях, морфологические элементы начинают выделяться в словах очень рано (около 1 года 11 месяцев). [9]

    Усвоение ребенком грамматического строя проходит в виде усвоения грамматических категорий, характеризуемых наличием известного значения. В первую очередь усваиваются категории с отчетливо выраженным конкретным значением. Так раньше всех других категорий усваивается число существительных (1 год), так как разница между одним и несколькими предметами особенно наглядна. Раннее усвоение категорий повелительности стоит в связи с тем, что она выражает различные желания, играющие для ребенка важную роль. Сложнее усваиваются категории выражающие отношения. Среди них, в первую очередь, появляются такие основные категории, которые ориентируют ребенка в отношении к предметам. Все падежи без предлогов усваиваются к 2 годам. Среди них раньше всего устанавливаются отношения к объекту действия – полному (винительный падеж) и частичному (родительный падеж). К 2-м годам в основном усваиваются и времена, категория лица усваивается несколько позже (около 2 лет 2 мес.), может быть вследствии трудности ориентироваться в постоянно изменяющихся, в зависимости от ситуаций, обозначениях лиц. Поздно (2 года 10 мес.) усваивается условное наклонение, т.к. оно выражает, что-то предполагаемое, а не реально существующее.

    В период с 3 до 7 лет все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. На 5 году жизни у детей появляется большое количество морфологических ошибок, обусловленное расширением сферы общение, усложнившейся структурой речи. К 6 годам дети усваивают основные закономерности изменения и соединения слов в предложения, согласование в роде, числе и падеже.

    А.Н. Гвоздев отмечал, что три основные части русского языка представляют различные трудности, в отношении существительных наиболее трудно усвоение окончаний, в отношении глаголов – овладение основами, в отношении прилагательных – словообразование (сравнительная степень). Все единичное, исключительное, нарушающие нормы этой системы, нередко подвергается вытеснению в речи ребенка. Постепенно, путем подражания речи окружающих, образцы принимаются в целом виде. Единичные, стоящие особняком слова усваиваются уже в школьном возрасте.

              Таким образом, грамматический строй дети усваивают постепенно, в определенной последовательности. Системой словоизменения овладевают в младшем и среднем возрасте, системой словообразования начиная со среднего дошкольного возраста. Старший дошкольный возраст характеризуется увеличением лексического запаса, освоением всевозможных форм и исключений, осваивается сложный синтаксис, ряд категорий словообразования.

 

Особенности лексико-грамматического строя речи у детей с

ОНР- III уровня

При III уровне речевого развития лексика таких детей включает все части речи. Появляются первые навыки словообразования: (кукойка — куколка; стоик — столик и т.д.). Более устойчивым становится употребление наиболее простых грамматических форм, а также слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Однако, несмотря на значительное продвижение в формировании самостоятельной речи, четко выделяются основные пробелы лексико-грамматического и фонетического оформления связной речи, в т.ч.:

1) лексические замены (плащ — пальто; халат — пижама;) катушка — нитки и т.д.);

2) трудности в образовании прилагательных от существительных с различными значениями соотнесенности: клюный - клюквенный (с продуктами питания), глинявый — глиняный (с различными материалами)и т.д.;

3) аграмматизм, проявляющийся в неправильном употреблении предлогов, согласовании прилагательных с существительны­ми, числительных — с существительными: мама снимает чай­ник плиты (с плиты); домик лисички (для лисичкии т.д.;

Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов существительных со значениями единичности предмета (горошка — горошина), субъекта деятеля, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных (скворчик — скворушка), а также прилагательных, характеризую­щих эмоционально-волевое и физическое состояние объектов (хвастовый — хвастливый). Отмечаются стойкие трудности в образова­нии малознакомых сложных слов: книжник — книголюб, пчель­ник — пчеловод).

  Таким образом, лексико-грамматический строй речи у дошкольников с ОНР-3 уровня характеризуется наличием аграмматизмов, отмечаются трудности в словообразовании, лексические замены.

    1.4 Методика использования компьютерной технологии и дидактических игр

Специализированная компьютерная технология «Игры для Тигры», предназначенная для коррекции общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста. Она представлена на электронном носителе (СD-диск) и содержит описание и подробные методические рекомендации, позволяющие эффективно организовать индивидуальную и подгрупповую деятельность дошкольников с применением компьютерной программы «Иг­ры для Тигры».

Данная технология разработана на базе Пермского государственного университета кафедры логопедии. В ее основе лежат методики  обучения детей с отклонениями развития Л.Н. Ефименковой, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Т.А. Каше, Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Г.В. Чиркиной, а также программы воспитания и обучения в детском саду под редакцией М.А. Василь­евой (1985). Она адресована, прежде всего, специалистам-логопедам и дефектологам детских дошкольных учреждений, но может рекомендоваться широко­му кругу пользователей при условии дополнительного логопедического кон­сультирования.

В рамках системного подхода к коррекции речевых нарушений программа «Игры для Тигры» включает в себя серии упражнений (модули) различной сложности. Они объединены в четыре блока: «Звукопроизношение», «Просодика», «Фонематика», «Лексика». Коррекционно-образовательное содержание каждого блока позволяет организовать логопедическую работу в соответствующем направлении. Названия блоков соответствуют названиям областей ска­зочной Страны Звуков и Слов, карта которой представляет собой главное меню программы.

Компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры» проста в управлении. Она имеет доступный интерфейс с всплывающими подсказками. Основное управление в ней происходит при помощи манипулятора «мышь», но при необходимости может дублироваться клавишами клавиатуры. Такое двой­ное управление представляется целесообразным в ситуации, когда ребенок при выполнении заданий использует манипулятор «мышь», а логопед управляет программой при помощи клавиатуры. При этом не требуется специального обучения работы с программой, и пользовательские навыки приобретаются непосредственно в процессе работы. Выбор необходимого блока программы производится наведением на него курсора-указателя в виде отпечатка лапы тигрен­ка и нажатием на левую клавишу «мыши».

Каждый из четырех коррекционно-образовательных блоков программы состоит из нескольких модулей, представленных в подменю. При наведении курсора на выбранный модуль на экране появляется список упражнений, работа с которыми способствует коррекции речевых нарушений, формированию и раз­витию языковых и речевых средств у детей. Выбор необходимого упражнения внутри модуля происходит наведением курсора на его название и нажатием ле­вой клавиши «мыши».

Каждое занятие с использованием компьютерной технологии является комплексным, то есть представляет собой оптимальную комбинацию традиционных и компьютерных средств коррекционного обучения, отвечающую индиви­дуальным возможностям и образовательным потребностям ребенка. Оно вклю­чает в себя 3 основных этапа:

1. Подготовительный. Он направлен на эмоциональную и физическую под­готовку ребенка к использованию компьютерных упражнений в процессе заня­тия в соответствии с поставленными коррекционно-образовательными задача­ми. Проводится гимнастика для глаз, пальчиковая гимнастика для подготовки зрительного и моторного анализаторов к работе. Ребенок вводится в проблем­ную ситуацию.

2. Основной. В течение данного этапа решаются поставленные коррекционно-образовательные задачи, отвечающие целям занятия.

3. Заключительный. Он необходим для совместной, а затем и самостоятель­ной оценки ребенком результатов деятельности, снятия эмоционального, зри­тельного и мышечного напряжения (физкультурные минутки, включающие комплекс физических и дыхательных упражнений, направленных на расслабле­ние; лицевой, точечный массаж).

Занятия проводятся индивидуально или по подгруппам (3 чел.) 2—3 раза в неделю в первой половине дня. Проведение подгрупповых занятий способствует созданию элементов соревновательности, сотрудничества, сопережи­вания и сорадости. Продолжительность разовой работы на компьютере для детей 5 лет и для детей 6 лет, имеющих отклонения в состоянии здоровья, составляет 10 минут, для детей 7лет – 15-20 минут (СанПиН 2.2.2.542-96 — Гигиенические условия организации учебных занятий с применением компьютеров). Для детей, относящихся к группе риска по состоянию зрения и имеющих повышенную судорожную возбудимость, нагрузку следу­ет дозировать индивидуально.

Что касается дидактических игр и упражнений заниматься следует непродолжительно, т. к. материал сложен. Так в старшей группе играм и упражнениям отводится, как правило, 5 – 15 минут, при общей продолжительности занятий 30 – 35 минут, таким образом, они составляют лишь часть логопедического занятия. Основная часть занятия посвящается формированию связной речи и рассказыванию, а грамматические задачи либо включаются, либо согласуются тематически. Это требование определяется необходимостью организации осмысленной детской деятельности.

Александрова Т.В. [1] подчеркивает, что при планировании грамматических тем и отборе языкового материала к ним необходимо соблюдать ряд требований. Так, предлагаемый грамматический материал должен соответствовать коммуникативным способностям детей данного возраста, т. е. он должен быть коммуникативно мотивированным. Как правило, для упражнений, направленных на знакомство с новыми грамматическими единицами и их закрепление, подбирается хорошо известный детям, освоенный ими лексический материал, а вновь вводимая и закрепляемая лексика может и должна включаться только в те грамматические конструкции, которыми дети уверенно владеют. Новые грамматические формы и конструкции предъявляются детям на базе хорошо известной им лексики.

    Для занятия подбирается только одна задача (например, употребление существительных среднего рода, распространение простого предложения и т. д.). Узкое содержание позволяет сконцентрировать внимание детей на нужном материале.

    Чтобы ребенок более внимательно следил по ходу упражнения за особенностями грамматических форм, наряду с трудной формой полезно использовать и более легкие, уже твердо усвоенные детьми. Так, например педагог дает задание на составление предложения с глаголом хотеть как во множественном числе, так и в единственном. Или же предлагает сочетать с прилагательным существительные не только среднего рода, но также женского и мужского.

    Одно и тоже программное содержание повторяется на занятиях в среднем 2– 3 раза (до исчезновения грамматической ошибки в речи детей). Работа над такими-то двумя – тремя формами может быть программным содержанием занятий в течении месяца; занятия по различным частям речи чередуются.

    Важную роль играют активные приемы обучения. Они предупреждают появление ошибок, концентрируют внимание детей на правильной словоформе, словосочетании. На первых занятиях ведущую роль играет образец речи логопеда. Особенно подчеркнуто произносится затрудняющая детей часть слова (ездит, ездим). Возможно прямое указание, выделяющее трудное слово из контекста, предложение его запомнить, поучиться правильно говорить. В старших группах уместно дать мотивировку учебного задания: «Придумайте предложения со словом пальто. Напомню вам, что это слово всегда говорится одинаково: два пальто, ходить в пальто. Запомните это. Ведь каждый хочет скорее научиться говорить правильно, без ошибок».

В работе над правильной речью находит место и такой эффективный прием, как сравнение (сопоставляются окончания прилагательных разных родов, окончания существительных разных родов, окончания существительных и т. д.). Сравнение помогает дифференцировать грамматические формы и на основе этой дифференциации вырабатывать условные речевые рефлексы.

Проводя упражнения на закрепление окончаний, на чередование звуков, педагог должен подчеркнуто произносить исходную и образуемую формы: скакать – скачи, махать – машу, носки – носков, но чулки – чулок. Возможно хоровое проговаривание трудной формы.

Важное место в методике по формированию грамматического строя речи занимает работа по исправлению ошибок в речи детей. Данное направление в достаточной степени разработано О.И. Соловьевой, А.М. Бородич [5]. Они подчеркивают, что:

 - Исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т. е. различать, как надо говорить правильно.

 - Неисправленная грамматическая ошибка – лишнее подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат.

 - Не повторять за ребенком неправильную форму, а предлагать ему подумать, как сказать правильно. Нужно сразу дать ребенку образец правильной речи и предложить повторить его.

 - Ошибку следует исправлять тактично, доброжелательно и не в момент приподнятого эмоционального состояния ребенка. Допустимо исправление отсроченное во времени.

 - Детей старшего возраста следует учить слышать ошибки и самостоятельно исправлять их. Здесь возможны разные приемы. Например: «Ты неверно изменил слово…, подумай, как изменить его правильно», - говорит педагог. Можно дать образец аналогичного изменения слова (родительный падеж множественного числа – матрешек, ботинок, варежек).

 - В качестве образца используется пример правильной речи одного из детей. В редких случаях очень осторожно детей привлекают к исправлению ошибок.

Таким образом, методика компьютерной технологии «Игры для Тигры» разработана на основе методик обучения детей Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Л.В. Лопатиной и других. Каждое занятие включает в себя комбинацию традиционных и компьютерных средств коррекционного обучения, что положительно сказывается на решении всех вышеперечисленных задач.

Важно отметить, для того, чтобы работа по формированию лексико- грамматического строя речи дошкольников была успешной педагогу важно создать необходимые условия для этого. Прежде всего, это четкое целенаправленное систематическое планирование работы, ориентация на возрастные и личностные особенности ребенка. Педагогу важно откликаться на активность ребенка, создавать материальные условия, педагогическую среду. Большое внимание должно уделяться абсолютной грамотности педагога и окружающих ребенка людей.

 

        

 

Выводы по главе I.

1. Фундаментальным трудом в исследовании детской грамматики является работа А.Н. Гвоздева «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка». Он расширил фактическую базу науки о языке данными по детской речи. Закономерности освоения грамматического строя речи были раскрыты в работах С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина, Д.Б. Эльконина и др. В современных исследованиях по психолингвистики изучаются разные проблемы усвоения лексико- грамматического строя речи ребенком: стратегия усвоения ребенком грамматических категорий (Н.И. Лепская, С.Н. Цейтлин), место семантического компонента в языковой способности (А.М. Шахнарович), семантический синтаксис и ориентация на порядок слов в онтогенезе (Т.В. Ахутина, Б.М. Величковский, Л.Р. Аносова, Е.Ю. Протасова).                                                                                                    Овладение ребенком грамматическим строем речи сложный процесс, имеющий условно-рефлекторную основу, важной составляющей которой является познание ребенком отношений и связей окружающей действительности. Грамматическое структурирование высказывания происходит на этапе внутреннего программирования и развертывания программы сначала на уровне глубинных семантико-синтаксических структур, затем исполнительского звена и, наконец в блоке контроля, сличения замысла и исполнения эталонов.

2. Грамматический строй речи усваивается ребенком самостоятельно, путем подражания речи взрослых, в процессе разнообразной речевой практики, познания окружающего мира. В младшем и среднем дошкольном возрасте идет освоение морфологической и синтаксической сторон речи, дети овладевают способами словообразования. Старший дошкольный возраст характеризуется освоением всевозможных форм и исключений. В этот период осваиваетстя ряд категорий словообразования, увеличивается лексический запас. На протяжении всего дошкольного возраста наблюдается несовершенство как морфологической, так и лексической сторон детской речи. Это связано с особенностями возраста, сложностью грамматической системы русского языка особенно морфологической.

3. Лексико-грамматический строй речи у детей с ОНР-3 уровня имеет ряд особенностей: незначительный лексический запас, частые морфологические ошибки, замены. Отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов.

4.   Компьютерная технология «Игры для Тигры», дидактические игры и упражнения являются важным средством формирования грамматически правильной речи, так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ.