Исследование детской грамматики в психолингвистике, детской психологии и дошкольной педагогике. Механизм грамматического структурирования

    До 1950 года формированию грамматически правильной речи уделялось недостаточно внимания, хотя в конце 40-х годов ученые: Е.И. Радина, Р.И. Жуковская, Е.А. Флёрина, Н.С. Карпинская, А.П. Усова, Л.А. Пеньевская, в основном опираясь на опыт Е.И. Тихеевой, пытались провести исследования в сфере педагогических условий обучения детей родному языку, его фонетики, лексике, грамматике.

    В 50-е годы появляются статьи научных работников ВУЗов и НИИ, публикации из опыта работы воспитателей. Проводятся специальные психологические исследования (Ф.А. Сохин, М.И. Попова, А.В. Захарова и др.).

    Фундаментальным трудом в этой области является работа А.Н. Гвоздева «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка» (1961 г.), посвященная выяснению того, как ребенок овладевает русским языком, как складывается система языка со всем характеризующим ее многообразием грамматических явлений, как возникают, создаются отдельные грамматические категории. Книга была написана А.Н. Гвоздевым по дневниковым материалам, на основе семилетних (с 1 года 8 месяцев до 9 лет) наблюдений за речью и развитием познавательной деятельности его сына Жени.

Достоинство этих исследований – достоверность и лингвистическая строгость описания. Недостаток – зеркало индивидуального развития, не отражены пути развития речи других детей, воспитывающихся в иной социальной обстановке, иной языковой среде и сам метод – лингвистический анализ записей собственно речи без учета коммуникативной ситуации – также не позволяет судить о том, каковы движущие силы формирования языковой способности ребенка.

Тем не менее, книга А.Н. Гвоздева – непревзойденное исследование в своей области. Она и по сей день служит основой дальнейших разработок теории развития детской речи в психологическом, педагогическом и методическом аспектах. А.Н. Гвоздев определил ряд неточностей и ошибок которые свойственны детям – спряжение глаголов, предложное управление и др. В этом направлении сосредоточились поиски педагогов – исследователей и практиков (О.И. Соловьевой, Л.А. Пеньевской, Т.А. Марковой, А.М. Бородич, В.А. Гербовой, М.М. Кониной) уточнялись списки слов, изменение которых вызывает затруднение, ситуации – игровые, естественные, в ходе которых ребенок может «затвердить» нужную форму. Параллельные исследования вели отечественные психологи Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн, Н.П. Серебренникова, В.И. Ядэшко, И.А. Зимняя, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова. Основной результат их исследований – выявление существенных звеньев механизма овладения грамматическим строем, развитие понимания грамматических форм через выяснение реальных отношений, лежащих в основе грамматических категорий.

Из зарубежных психологов большой вклад внесли исследования В. Штерна, он раскрыл механизм усвоения грамматического строя речи, Д. Слобина, он рассматривал когнитивные предпосылки развития грамматики, доказал, что закономерности речевого развития ребенка носят универсальный характер.

В 70-е годы формирование грамматического строя речи дошкольников было предметом исследования М.М. Кониной. Она доказала необходимость работы с детьми не только над синтаксисом, но и над морфологией.

За последние годы значительно повысился научный интерес к педагогическим проблемам формирования грамматически правильной речи. Проведенные исследования, направленные на разработку методики формирования сложных синтаксических конструкций в речи старших дошкольников (М.С,Лаврик, 1977) и словообразовательных знаний и умений (А.Г. Тамбовцева, 1983; Г.И. Николайчук, 1990).

В современных исследованиях по психолингвистики изучаются разные проблемы усвоения грамматического строя речи ребенком: место семантического компонента в языковой способности (А.М. Шахнарович), стратегия усвоения ребенком грамматических категорий (Н.И. Лепская, С.Н. Цейтлин).

Таким образом, основополагающее значение для понимания особенностей освоения грамматического строя дошкольниками имеют работы отечественных и зарубежных ученых: А.Н. Гвоздева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, Д. Слобина. Их исследования послужили основой для дальнейших разработок теории развития детской речи в психологическом педагогическом и методическом аспектах.

    Некоторые особенности становления лексико-грамматического строя речи изучены в физиологии. Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный, он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрыл И.П. Павлов, высказав мысль о том, что грамматика (результат абстрагирующей отвлеченной работы коры головного мозга) есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа.

Физиологическим механизмом освоения лексико- грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа.

В физиологии установлена условно-рефлекторная основа усвоения грамматической стороны речи. У ребенка вырабатывается определенный динамический стереотип при изменении имен существительных, прилагательных и других грамматических форм. Ребенок усваивает, что для выражения тех или иных мыслей требуется употребление определенных грамматических форм.

Психологи Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др. рассматривали механизм грамматического структурирования в другом аспекте, в речевой деятельности. Речевая деятельность – это целенаправленная, мотивированная деятельность, опосредованная знаками языка и воздействующая на мысли, чувства.

Эти психологи выделяют в структуре речевой деятельности мотивационную, исполнительскую и ориентировочную часть, такие ее составляющие, как мотив, этап замысла, построение внутренней программы высказывания, исполнительскую часть и блок контроля (все блоки работают одновременно). Ученые считают, что в речевой деятельности есть как бы два уровня структур - глубинных семантико-синтаксических и поверхностных языковых.  Внутренние семантические структуры языка закладываются в раннем возрасте в период дословесной жестовой речи (Е.И. Исенина [8]); они близко взаимосвязаны со структурами внешних практических, игровых, предметных действий, отражают их. Речь-мысль разворачивается в зрительных и сенсомоторных кодах, лишь затем как бы переводится в единицы и структуры речи внешней (Н.И, Жинкин [33])..

    Грамматическое структурирование высказывания происходит на этапе внутреннего программирования и развертывания программы сначала на уровне глубинных семантико-синтаксических структур, затем исполнительского звена и, наконец, в блоке контроля, сличения замысла и исполнения, исполнения и эталонов.

Формирование этой сложной системы в раннем и дошкольном детстве происходит постепенно, сначала, в период дословесной жестовой речи, развиваются глубинные семантико-синтаксические структуры, а в дальнейшем, по мере освоения окружающего пространства, мира вещей и людей, завершается процесс формированием нормативных эталонов грамотности и способов самоконтроля.

По данным В. Штерна [36] усвоение грамматического строя речи происходит в результате взаимодействия «конвергенции» двух факторов: внутренних задатков (семантических структур) в которых заложено влечение к речи и внешних условий – речи взрослых, которая дает материал для реализации этих внутренних задатков ребенка. Приблизительно такой же точки зрения придерживался и А.В. Запорожец [8]. В своих исследованиях он подчеркивал, что освоение грамматического строя носит спонтанный характер, совершается в общении со взрослыми и сверстниками через разрешение противоречий между имеющимися в распоряжении ребенка средствами и теми требованиями к ним, которые объективно накладываются условиями речевого общения, между желанием и достигнутым результатом. Освоение грамматических средств происходит в контексте освоения форм речи (диалог-монолог) и форм общения (эмоционального, познавательного и личностного).

Таким образом, механизм грамматического структурирования имеет условно рефлекторную основу. Ребенок овладевает грамматическим строем речи через познание связей и отношений окружающей действительности.