Формы интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии

Определение моделей интеграции позволило выделить формы интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии:

1) комбинированное, когда ученик с отклонениями в развитии способен обучаться в классе здоровых детей, получая при этом систематическую помощь со стороны учителя-дефектолога, логопеда, психолога;

2) частичное, когда обучающиеся с отклонениями в развитии не способны на равных условиях со здоровыми сверстниками овладевать образовательной программой; в этом случае часть дня они проводят в спецклассах, а часть дня – в обычных классах;

3) временное, когда дети, обучающиеся в специальных классах, и учащиеся обычных классов объединяются не реже двух раз в месяц для совместных прогулок, праздников, соревнований, отдельных мероприятий воспитательного значения;

4) полное, когда 1–2 ребенка с отклонениями в развитии вливаются в обычные группы детского сада или классы (дети с ринолалией, слабовидящие или дети с кохлеарным  имплантантом); эти дети по уровню психофизического, речевого развития более менее соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному обучению со здоровыми сверстниками; коррекционную помощь они получают по месту обучения, или ее оказывают родители под контролем специалистов.

Материалы по источнику нашей группы ВКонтакте от Резниковой Е.В. (№4 по списку «Описание моделей интеграции детей с ОВЗ»)

14. Психолого – педагогические основы организации инклюзивного образования детей с нарушением речи

Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с нарушением речи в образовательной организации осуществляется через тесное сотрудничество и взаимодействие учителя-логопеда, педагога-психолога, педагогов.

    Дети с нарушениями речи дошкольного возраста могут получать коррекционно-педагогическую помощь в таких специальных учреждениях, как:

- ясли-сад для детей с нарушениями речи,

-детский сад для детей с нарушениями речи компенсирующего вида (все группы в таком учреждении – логопедические),

- группы для детей с нарушениями речи при детских садах общего типа (комбинированного вида),

- логопедические пункты на базе детских садов общеразвивающего вида.

Школьный возраст:

В зависимости от тяжести речевого нарушения дети школьного возраста получают разного вида логопедическую помощь. Дети с негрубыми речевыми нарушениями обучаются в массовых школах и могут получать ее в школьных логопедических пунктах. В случаях, когда нарушение речи носит более выраженный характер и не может быть преодолено в условиях школьного логопедического пункта, а ребенок в силу имеющегося дефекта не может наравне со сверстниками усваивать общеобразовательную программу, обучение проводится по программе специального (коррекционного) класса V вида.

При создании единого коррекционно-развивающего пространства можно опираться на выполнение таких задач:

· выявление и анализ проблемы и причины речевого нарушения у ребенка;

· разработка индивидуального образовательного маршрута;

· осуществление психолого-педагогической поддержки семьи;

· проведение просветительской и информационной работы с педагогами.

Направления работы психолого-педагогического сопровождения детей с нарушением речи определяются особенностями их речевого развития, которые оказывают влияние на формирование личности и препятствует полноценному когнитивному развитию детей.

Психологические особенности развития детей с нарушением речи:

· неустойчивость внимания, снижение объема, ограниченные возможности его распределения;

· нарушение восприятия;

· снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания;

· низкий уровень развития воображения;

· отставание в развитии словесно-логического мышления;

· нарушение крупной и мелкой моторики;

· эмоционально-волевая незрелость;

· низкая познавательная активность;

· недостаточная регуляция произвольной деятельности;

· трудности в общении.

В результате реализации системы сопровождения детей с нарушением речи специалистами сопровождения будет достигнуто:

1) положительная динамика развития познавательных психических процессов и речи;

2) сформированы поведенческие навыки и навыки бесконфликтного общения с социумом;

3) повышение профессионального уровня педагогического коллектива и уровня компетентности родителей.

Формы работы с детьми:

· Развивающие подгрупповые занятия;

· Индивидуальная работа.

Методики и технологии, применяемые в коррекционно-развивающей работе:

· Игры и задания, направленные на развитие произвольности;

· Игры, направленные на развитие познавательной активности (вербальные и невербальные игры, поисковые вопросы, элементарные опыты, ИКТ);

· Релаксация, психомышечная тренировка;

· Работа в тетради (штриховка, дорисовывание, выполнение заданий на слух и др.);

· Использование наглядных пособий (рисунков, фотографий, рисунков);

· Чтение художественной литературы;

· Подвижные игры;

· Словесные игры.

В качестве наиболее эффективного средства индивидуальной формы коррекционно-развивающего воздействия на ребенка с речевыми нарушениями отмечаются направления арт-терапии: элементы песочной терапии, сказкотерапии, игротерапия. Данная работа предполагает реализацию индивидуального образовательного маршрута каждого ребенка

Сопровождение воспитанников становится более эффективным при организации грамотно спланированной работы с родителями.

Таким образом, создание в образовательном учреждении единого коррекционно-развивающего пространства (работа профильных специалистов, педагогов, родителей) позволяет осуществлять коррекцию и развитие речевой функциональной системы, развитие познавательной активности детей с нарушением речи, их интеллектуальных умений, неречевых психических функций.

Источник: Вопросы инклюзивного образования. Часть 3

15. Психолого-педагогические основы организации инклюзивного образования детей с аутизмом.

    Клинико-психологическая характеристика аутизма

    Психопатологический синдром «ранний детский аутизм» затрагивает все сферы жизнедеятельности ребенка: мышление, речь, движения, общение.

    Интенсивное исследование синдрома началось в 40-х гг. ХХ в. с публикации в 1943 г. работы Лео Каннера, в которой он описал синдром, получивший название «ранний детский аутизм» (РДА). Он утверждал, что это является врожденным и относили к патологии шизофренического круга. В 60–80-х гг. развернулась дискуссия относительно нозологической самостоятельности детского аутизма. На сегодняшний день получены доказательства того, что РДА является органическим заболеванием головного мозга. Современная точка зрения на РДА заключается в том, что он относится к общим расстройствам психического развития.

    В настоящее время термин «аутизм» применяется для обозначения целой группы расстройств: детский аутизм, атипичный аутизм, синдром Ретта, синдром Аспергера и др. У одних детей, страдающих аутизмом, психическая патология обнаруживается с самого рождения, у других – через несколько лет после рождения (атипичный аутизм).

    Выделяют три основных симптома детского аутизма:

1) нарушение социального взаимодействия и отношений;

2) специфика речевого развития и нарушения коммуникации;

3) специфические нарушения движений и поведения: стереотипии, персеверации, плохая переносимость перемен, тенденция к установлению жесткого порядка и ритуалов.

    Оказание помощи детям с РАС является важной для специальной педагогики и психологии. Несмотря на определенный эффект медикаментозной, диетической и др. видов терапии, практикуемых специалистами различного профиля, ведущим принципом работы с аутичными людьми остается психолого-педагогический.

    Первые разработки системы помощи аутичным детям связаны с именем выдающегося детского психиатра, ученого и педагога Клары Самуиловны Лебединской. Под ее руководством в конце 80-х годов в рамках Ассоциации помощи аутичным детям «Добро» была начата разработка концепции и Устава Центра помощи аутичным детям

    В настоящее время активны попытки включения лиц с ОВЗ в общеобразовательную среду (реализуя инклюзивный принцип).

    Анализ исследований Н.Н. Малофеева и Н.Д. Шматко свидетельствует о том, что в процессе реализации интегрированного образования, выделяют следующие модели интеграции: постоянная полная, постоянная неполная, постоянная частичная, временная частичная и эпизодическая (для аутичных детей с разным уровнем психофизического развития)

    – Постоянно полная, когда ребенок с отклонениями в развитии вливаются в обычные группы детского сада или классы; эти дети по уровню психофизического развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному обучению со здоровыми сверстниками; коррекционную помощь они получают по месту обучения или ее оказывают родители под контролем специалистов; (Вариант программы 8.1.)

    - Постоянная неполная интеграция - эффективна для тех детей, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы, кто нуждается в систематической и значительной коррекционной помощи (вариант программы 8.2ФГОС обучающихся с ОВЗ). Учащиеся гибкого класса находятся вместе с нормально развивающимися сверстниками на тех уроках и внеклассных мероприятиях, которые доступны им, в оставшееся время они объединяются с другими детьми с ограниченными возможностями здоровья для работы по специальным коррекционным программам. В равной мере вовлекаются педагоги массового образования и специалисты психолого-педагогического сопровождения.

    - Частичная интеграция. Обучающиеся с РАС совмещают индивидуальное обучение на дому (программа 8.3) с посещением отдельных учебных предметов в образовательном учреждении и обучаются по индивидуальным учебным планам.

    - Эпизодическая или внеурочная интеграция. Дети с РАС обучаются только на дому и посещают кружки, внеклассные общешкольные мероприятия в общеобразовательном учреждении по согласованию с родителями (законными представителями). Эпизодическая интеграция рекомендована детям с более глубокими интеллектуальными нарушениями, с отягощённой умственной отсталостью, либо имеющим выраженные расстройства поведения (8.4).

    Ресурсный класс (автономный). Это аналог коррекционного класса в общеобразовательной школе, имеющий ряд отличий. Основная часть занятий проводится в групповой и/ или индивидуальной форме (с тьютором) в соответствии с индивидуальными программами учащихся. Интенсивность тьюторской поддержки определяется в соответствии с интеллектуальными дефицитами, наличием или отсутствием проблемного поведения.

    В основе психолого-педагогической характеристики контингента обучающихся с аутизмом лежит классификация О.С. Никольской, которая выделяет четыре основные группы аутичных детей с совершенно разными типами поведения. Каждый из вариантов отличается по тяжести и характеру аутизма, степени дезадаптации ребенка и возможностям его социализации. Эти группы представляют собой ориентиры для оценки глубины дезадаптации ребенка с аутизмом и динамики нормализации развития взаимодействия ребенка со средой. Выделение этих четырех групп позволяет дифференцированно подходить к организации обучения детей с РАС. Диапазон выбора образовательного маршрута чрезвычайно широк: от возможности освоения ребенком массовой программы и обучения при специальной поддержке в обычной школе до необходимости формирования специальной индивидуальной программы образования.

    В рамках ФГОС ОВЗ нормативно закреплены дифференцированные уровни образования для каждой категории детей с РАС, вариативные условия организации их начального обучения, определяется объем теоретических знаний («академический компонент») и практических умений («жизненные компетенции») для каждого из вариантов образовательных программ:

    Вариант 8.1. Предполагает, что обучающийся с РАС получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения, образованию сверстников, не имеющих ограничений по возможностям здоровья, находясь в их среде и в те же календарные сроки обучения.

    Вариант 8.2. Предполагает, что обучающийся с РАС получает образование, сопоставимое по итоговым достижениям к моменту завершения школьного обучения с образованием здоровых сверстников в пролонгированные календарные сроки. Для обучающихся с РАС, получивших дошкольное образование, срок обучения составляет 5 лет; для обучающихся с РАС, не получивших дошкольное образование, срок обучения составляет 6 лет.

    Вариант 8.3. Предполагает, что обучающийся с РАС получает образование, которое по содержанию и итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников с РАС, не имеющих дополнительные ограничения. Данный вариант предполагает пролонгированные сроки обучения (6 лет). Вариант 8.3. предназначен для обучающихся с РАС с лёгкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

    Вариант 8.4. Предполагает, что обучающийся с РАС, осложнёнными умственной отсталостью (умеренной, тяжёлой, глубокой, тяжёлыми множественными нарушениями развития) получает образование, которое по содержанию и итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников, не имеющих дополнительных ограничений по возможностям здоровья, пролонгированные сроки. Данный вариант предполагает пролонгированные сроки обучения: шесть лет.

    Определение варианта образовательной программы, форм и методов психолого-педагогической помощи, необходимости создания специальных условий для получения образования обучающимися с ОВЗ осуществляется на основе рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии, сформулированных по результатам комплексного обучающегося.

    Существуют три основные модели психолого-педагогического сопровождения обучающихся с РАС:

    1 Психолого-педагогическое сопровождение на базе центра психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи (ППМС-центр).

    Сопровождение обучающихся с РАС осуществляется в ППМС-центре на основе сетевого взаимодействия образовательной организации и центра. Перечень государственных образовательных услуг, оказываемых ППМС-центрами: предоставление психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи детям, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ; психолого-медико-педагогическое обследование детей; коррекционно-развивающая, компенсирующая и логопедическая помощь обучающимся; психолого-педагогическое консультирование обучающихся, их родителей (законных представителей) и педагогических работников.

    Важными направлениями деятельности центра является оказание помощи:

- детям с РАС;

- родителям, воспитывающим детей с РАС;

- специалистам образовательных организаций, в которых обучаются дети с РАС.

    Поддержка образовательных организаций заключается в консультационной, методической, обучающей работе с педагогическим коллективом. Такое сотрудничество осуществляется на основе договоров.

   . Психолого-педагогическое сопровождение на базе образовательной организации.

    Поддержка обучающихся с РАС на базе образовательных организаций осуществляется путем создания служб психолого-педагогического сопровождения. Такие службы создаются в образовательных организациях со значительным числом детей с ОВЗ.

    Для учащихся с РАС существует две группы моделей получения образования:

1. Инклюзивные модели (полная, частичная, эпизодическая и т.д., см. выше)

2. Класс обучения детей с РАС.

3 Интегрированная модель.

    Данная модель включает два формата взаимодействия между образовательными организациями и ППМС-центрами:

- на базе ППМС-центра ребенок получает ту помощь, которую не смогла предоставить школа (например, занятия с дефектологом);

- ребенок получает всю необходимую помощь в условиях школы. ППМС-центр выполняет ресурсные функции по методической поддержке школьной службы сопровождения.

    Литература:

    1. Организация инклюзивного образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра: методические рекомендации по разработке локальных

актов образовательной организации, реализующей инклюзивное образование, и созданию модели ресурсного класса для детей с расстройствами аутистического спектра / под общ. ред. Л. М. Беткер; автономное учреждение дополнительного профессионального образования Ханты-Мансийского автономного округа – Югры «Институт развития образования». – Ханты-Мансийск: Институт развития образования. – Ханты-Мансийск, 2018 – 70 с.

    2. Специальная психология [Электронный ресурс]: учебное пособие/ Е.С. Слепович [и др.].- Электрон. текстовые данные.— Минск: Вышэйшая школа, 2012.- 511 c.- Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/20280.html.— ЭБС «IPRbooks»

3. Хаустов А.В., Богорад П.Л., Загуменная О.В., Козорез А.И., Панцырь С.Н., Никитина Ю.В., Стальмахович О.В. Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / Под общ. ред. Хау

16. Вклад зарубежных ученых в разработку вопросов инклюзивных процессов в системе образования России (персоналии на выбор).

    Проблема внедрения инклюзивного образования в общую систему образования не нова и имеет долгую и трагическую историю в обществе. В течение веков прошло путь от ненависти и агрессии по отношению к детям с особыми потребностями и ограничениями здоровья к осознанию и пониманию их равных прав по сравнению с остальными здоровыми детьми. Стоит отметить тех ученых, которые способствовали внедрению инклюзии как в общество, так и в систему образования. Нелишним будет напомнить, что даже в XX веке существовал биологический селекционизм, который привел, к примеру, в Северной Америке к введению фиксированной стерилизации умственно отсталых людей, а на Международном конгрессе по лечебной педагогике, проходившем в 1924г. в Мюнхене, в качестве государственной задачи объявлялась так называемая негативная селекция, т.е. стерилизация и уничтожение «неполноценных». Именно поэтому следует подчеркнуть и пропагандировать имена и идеи выдающихся деятелей зарубежья, способствовавших интеграции «необычных» детей в общество и изучавших их особенности и возможности.

     Один из первых сурдопедагогов, Я.Р. Перейра, своим физиологическим открытием доказал, что все виды сенсорного восприятия (он занимался проблемами глухонемых) в своей основе одинаковы и могут заменять друг друга.

    И.Г.Песталоцци, крупнейший педагог гуманист XVIII века, практиковал интеграционный подход к обучению и воспитанию (он работал с сиротами и инвалидами).

    Существенное влияние на развитие наук о детях (педологии, педагогики, педагогической антропологии и др.) оказал врач-невролог Зигмунд Фрейд, возведший к детству все трудности, проблемы и комплексы человека.

    Фрэнсис Гальтон разработал учение об индивидуальных психологических различиях, заложив основу диагностики психических качеств. Существенное влияние на гуманистическую психологию и коррекционную педагогику оказал создатель системы индивидуальной психологии Альфред Адлер.

    Исследования Я. Перейры были продолжены Ж. Итаром и Э. Сегеном. Их работы оказались принципиальными для реализации идей инклюзии. Именно их идеи положила в основу созданного ею метода «научной педагогики» М. Монтессори, интеграционной в своей основе педагогической системы, оказавшей значительное влияние на развитие системы интеграционного образования в странах Европы, США, Канады, Японии, Индии и др.

    Что касается аномалий, причиненных средой, то здесь Г. Ганзельман солидарен с идеями выдающихся отечественных ученых Г.Я. Трошина, В.П. Кащенко, Я.С. Выготского, которые неоднократно говорили о социальной обусловленности дефекта и о необходимости изменения социальных отношений, т. е. об интеграции ребенка в сообщество здоровых детей.

    В этой связи нам представляется особо актуальной до сегодняшнего дня мысль В.П. Кащенко о том, что «нивелировка, подведение всех под одну мерку остается «первородным» грехом школы. Такую среду, где сильные, талантливые дети и слабые, малоуспешные дети должны приспосабливаться к большинству класса, ученый называл нездоровой и вредной для развития любого ребенка и выдвигал требование, созвучное принципу интеграционной педагогики: не ребенок должен приспосабливаться к системе воспитания, а школа должна принимать во внимание индивидуальные особенности каждого отдельного ребенка.

    Первая женщина в Италии – доктор медицины, педолог, педагог, философ М. Монтессори, разработавшая педагогическую систему, гармонично вписавшуюся в развитие интеграционного образования и являющуюся для него базовой. Именно ее принципы и основные элементы являются оптимальной педагогической моделью, которые позволяют осуществлять интегрированное обучение, воспитание и развитие детей с особыми возможностями и потребностями.

    С начала 90-х годов XX в. начали формироваться и осуществляться идеи инклюзии в странах ближнего зарубежья (Казахстан, Армения, Азербайджан и др.), где большую роль играют международные общественные организации и волонтерские движения. Анализ позитивного зарубежного опыта и начавшаяся реализация инклюзии в России позволяют придти к выводу о том, что другого пути для подобного «класса особенных» детей нет, и нам нельзя забывать о тех ученых, которые внесли значительный вклад в решение заявленной проблемы.

    Изначально термин интеграция употребляли в США для обозначения расовых, этнических меньшинств, позднее он стал применяться к детям эмигрантов, и лишь в последние десятилетия (с 60-х годов ХХ в.) термин вошел в речевой оборот на Европейском континенте и стал применяться в контексте проблем лиц с ограниченными возможностями (инвалидов). В России в этот период наблюдалось некоторое отставание. Когда весь мир говорил об интегрированном обучении детей с ограниченными возможностями здоровья (60-е года XX века), в нашей стране практиковалось изолированное обучение, то есть к лицам с особыми образовательными потребностями применялась медицинская модель обучения, которая вела к их полной изоляции. В 80-е годы XX века в США уже переходят на новую терминологию – инклюзия, inclusion – включение, для России в это время характерной становится «модель нормализации», интегрирующая людей с ОВЗ в общественную жизнь.

    Термин «инклюзия» получает распространение в нашей стране только в 90-е годы ХХ века, когда в мире уже появились новые международные документы, ставшие руководством к действию для целого ряда развитых стран.

    Одними из первых причин появления инклюзивного образования в России можно считать разработку и распространение в Западном мире нормативно-правовых документов и законодательных актов:

− Всеобщая декларация прав человека (ООН, 1948 г),

− Декларация прав ребенка (ООН, 1959 г.),

− Конвенция ЮНЕСКО о борьбе с дискриминацией в области образования (1960 г.),

− Декларация ООН о правах умственно отсталых лиц (1960 г.),

− Всемирная программа действий в отношении инвалидов (1982 г.), материалы Всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями (Испания, 1994 г.).

    В связи с этим, в 1990 году в СССР подписывают Конвенцию о правах ребенка, в 1992 году появляется Закон «Об образовании в Российской Федерации», в 2008 году Россия подписывает Конвенцию о правах инвалидов. Также в 2008 году утверждаются Рекомендации Министерства образования и науки РФ по созданию условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами в Российской Федерации. В декабре 2010 года Государственная Дума Российской Федерации приступает к практической работе по изменению российского законодательства в соответствии с Конвенцией о правах инвалидов. В 2012 году вводятся поправки в Закон «Об образовании в Российской Федерации», связанные инклюзивным обучением детей с ОВЗ.

    Таким образом, правовое развитие и правовая зрелость зарубежных стран не могли не оказать своего влияния на развитие образовательной и социальной политики нашей страны.

    В России первое инклюзивное образовательное учреждение появляется в начале 90-х годов XX века. Так в Москве в 1990 г. по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появляется первая школа инклюзивного образования "Ковчег" (№1321).

    Своѐ название школа получает от европейской общественной организации «Ковчег», оказывающей помощь людям с ограниченными возможностями. Изначально классы школы состояли из десяти человек, среди которых был один ребенок с проблемами развития. Позднее в школу стали принимать детей с достаточно серьезными заболеваниями: аутизм, шизофрения, синдром Дауна, ДЦП, нарушения слуха. Цель такой школы - образование и социальная адаптация детей независимо от уровня их психофизического развития, воспитание человечности и терпимости друг к другу.

    Материальное обеспечение школ, создание безбарьерной среды – главные проблемы российской школы в развитии инклюзии. Следует отметить, что попытки их решения стали предприниматься только в последние годы. Так, Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» ввел понятие инклюзивное образование (ст. 2) и подтвердил права на его получение (ст. 5). В соответствии со ст. 2 закона инклюзивное образование представляет собой обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

17. Психолого-педагогические основы организации инклюзивного образования детей с ЗПР.

    Инклюзивное образование - форма обучения, при которой каждому человеку, независимо от имеющихся физических, интеллектуальных, социальных, эмоциональных, языковых и других особенностей, предоставляется возможность учиться в общеобразовательных учреждениях.

    Дети с ЗПР составляют самую многочисленную группу среди учеников с ОВЗ, обучающихся в массовой школе. Более подготовленными к инклюзивному обучению оказываются те дети, которые до школы уже получали коррекционно-педагогическую поддержку.

    Основные задачи психолого-педагогического сопровождения в отношении обучающихся с ЗПР состоят в:

    - систематическом отслеживании психолого-педагогического статуса обучающегося в динамике его психического развития;

    - в создании социально-психологических и педагогических условий для эффективной адаптации и психического развития обучающихся и обеспечения успешности в обучении;

    - в обеспечении систематической помощи детям в ходе обучения;

    - в организации жизнедеятельности ребенка в социуме с учетом психических и физических возможностей.

Бабкина Н.В. Инклюзивное образование детей с задержкой психического развития: предпосылки и условия реализации

18. Роль родителей в реализации инклюзивного образования.

    Семья, воспитывающая ребенка с ОВЗ и/или с инвалидностью и стремящаяся к обеспечению для него инклюзивного образования, характеризуется определенными качествами.

    Прежде всего, родители должны обладать достаточным уровнем информированности о потенциальных ресурсах собственного ребенка и адекватно оценивать его возможности в обучении и социализации. Они должны обладать познавательной и коммуникативной активностью и компетентностью, уметь создавать в домашних условиях коррекционно-развивающую среду и поддерживать соответствующий режим жизнедеятельности ребенка, делать выбор в пользу защиты его интересов и прав.

    Работу с семьей, нацеленной на инклюзивное образование своего ребенка, следует начинать с момента выявления нарушения. Наряду с медицинской программой абилитации одновременно должна реализовываться и психологопедагогическая программа абилитации ребенка (ранняя комплексная помощь), наиболее эффективной формой которой, как показывает зарубежный опыт, является надомное визитирование педагога-дефектолога соответствующего профиля, специалиста по работе с детьми младенческого и раннего возраста. Несколько позднее семья вовлекается в пользование услугами лекотеки, включается в контакт с родительской общественной организацией (по профилю), опирается на помощь волонтеров, «телефонов доверия». Все это помогает семье не только развить свои собственные внутренние ресурсы, но и стать более открытой в социальном плане.

    Усилия специалистов сопровождения направлены на повышение уровня педагогической культуры родителей, их абилитационной, психолого-педагогической и реабилитационной компетентности.

    В то же время родители на добровольной основе должны стать равноправными участниками образовательного процесса, стремиться к эффективному взаимодействию и сотрудничеству с педагогами, психологами, социальными работниками.

    Помимо этого родители должны иметь представление о социально-психологических проблемах инклюзивного обучения — вхождении ребенка с ОВЗ в коллектив класса, школы, их взаимного принятия. Родителям следует знать об опасности маргинализации своего ребенка в случае неумения педагога класса выстроить товарищеские межличностные отношения между детьми и о возможности развития у ребенка иждивенческой позиции («я один такой, мне все должны помогать, мне все будут прощать»).

    Отношения родителей и специалистов сопровождения следует строить на доверии. У родителей не должно возникать сомнения в искреннем желании педагогов помочь их ребенку.

    Т.о. выстраивание системы взаимодействия, общения и сотрудничества с семьей ребенка, имеющего ОВЗ, в условиях инклюзивного образования — одно из важных условий успешности его обучения, развития и социализации.

19. Особенности реализации инклюзивного образования в младшем школьном и подростковом возрасте. дошкольном возрасте.

    Инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

    Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

    Начальный уровень инклюзивного образования относится к периоду дошкольного возраста. Именно в этот период предоставляется уникальная возможность ранней интеграции детей с ОВЗ в Дошкольных образовательных организациях (ДОО), максимально способствующая их социализации и развитию, а также возможность получить организованную поддержку их семьям.

    В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования содержание коррекционной работы и/или инклюзивного образования включается в образовательную программу дошкольной организации. Включение детей с особыми образовательными потребностями в образовательный процесс ДОО изменяет, прежде всего, установки взрослых на детей: у всех детей есть особенности, особые образовательные потребности не только у «особых». Создавая особые условия для «особых» детей, следует не нарушать принцип равных прав для других детей. Чтобы сохранить его, надо научиться работать со всеми детьми, учитывая их индивидуальные особенности.

    Выделяют виды инклюзии в воспитательно-образовательном процессе ДОО: «Временная (точечная) инклюзия - ребенок включается в коллектив сверстников лишь на праздниках, кратковременно в играх или на прогулке. «Частичная инклюзия» - включение ребенка в режиме половины дня или неполной недели, например, когда ребенок находится в группе сверстников, осваивая непосредственно учебный материал в ходе индивидуальной работы, но участвует в занятиях по изобразительной деятельности, физической культуре, музыке и др. вместе с другими детьми. «Полная инклюзия» - посещение ребенком с ОВЗ возрастной группы в режиме полного дня самостоятельно или с сопровождением. Ребенок занимается на всех занятиях совместно со сверстниками. При этом выбираются задания различного уровня сложности, дополнительные игры и упражнения.

    Инклюзивное образование в дошкольном возраста обеспечивает максимальную социализацию детей с ОВЗ в соответствии с индивидуальными психофизическими возможностями каждого ребёнка; формирует у всех участников образовательной деятельности таких общечеловеческих ценностей, как взаимное уважение, толерантность, осознание себя частью общества, предоставляет возможности для развития навыков и талантов конкретного человека, возможность взаимопомощи и развития у всех людей способностей, необходимых для общения. В ходе инклюзивного образования происходит рост педагогического мастерства, повышение педагогической компетентности и ответственности педагогов и родителей, расширяется образовательное пространство ДОО и повышается его социальный статус.

    Реализации инклюзивного образования в младшем школьном возрасте

    В основе инклюзивного образования обучающихся в начальной школе с ОВЗ лежит стремление обучать всех учеников вместе, не выделяя их, не перемещая в отдельные классы (группы), избегая тем самым формирования у них комплекса неполноценности, ощущения своей второстепенности, сохраняя в общеобразовательном классе в лице сильных учащихся образцы для своего роста и развития в виде своеобразной верхней планки, к которой будут стремиться остальные неуспешные школьники. Инклюзивное обучение основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть максимально приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут.

    Правильная организация инклюзивного образования детей с ОВЗ в среде нормально развивающихся сверстников, то есть с учётом уровня развития каждого ребенка и обеспечения реальности для него инклюзии, актуальная задача для общеобразовательного учреждения.

    По отношению к обучающимся с ОВЗ процесс их инклюзивного образования в общеобразовательной школе предполагает создание вариативной образовательной среды, обеспечивающей личностно-ориентированный подход к определению формы обучения учащихся в соответствии с их уровнем готовности к инклюзии. Необходимым условием организации успешного обучения детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях является создание адаптивной среды, позволяющей обеспечить их полноценную инклюзию и личную самореализацию в образовательном учреждении, т. е. должны быть созданы надлежащие материально-технические условия пребывания и обучения детей в учреждении (наличие специально оборудованных учебных кабинетов, мест, реабилитационного и медицинского оборудования и др.). Создание подобных условий предусмотрено ст. 15 Федерального закона «О социальной защите инвалидов в РФ».

    Согласно рекомендациям, обучение и коррекция развития детей с ОВЗ в обычном классе общеобразовательного учреждения должны осуществляться по образовательным программам, разработанным на базе основных образовательных программ с учетом психофизических особенно