Педагогічної підготовки фахівців

У статті розкриваються істотні реформи у змісті педаго -гічної підготовки фахівців, її стратегічні засади та методоло-гічні орієнтири, що проектуються на майбутню діяльність студентів та потребують обґрунтування сучасної педагогічної парадигми як сукупності теоретичних і методологічних підходів до організації педагогічних явищ і процесів. Враховані тенденції, пов’язані з переходом до особистісно орієнтованої моделі навчання та визначення базового інформаційно-змістового простору.

Ключові слова: зміст педагогічної підготовки фахівців, сучасна педагогічна парадигма, особистісно орієнтована модель навчання, базовий інформаційно-змістовий простір.

Постановка проблеми. Якщо наприкінці ХХ – на початку ХХІ ст. у змісті педагогічної підготовки фахівців остаточно визначилися та набули беззаперечного втілення орієнтири на гуманізацію, демократизацію та національні цінності, то реформу-вання змісту вищої педагогічної освіти передбачає стратегію, яка б відповідала новому педагогічному мисленню, та істотні зміни насамперед у змісті навчальних дисциплін, в т. ч. педаго-гічних. Парадигмальні напрями реформування змісту сучасної педагогічної підготовки фахівців мають ураховувати стратегію розвитку сучасної вищої педагогічної освіти, що, своєю чергою, передбачає її зорієнтованість на інтеграцію європейської освіти та забезпечення якісної підготовки фахівців у ВНЗ України.

З’ясування стратегічних засад щодо розвитку освітньої системи кожного ВНЗ передбачає послідовне, негайне й рішуче

 

© Кобрій Ольга, 2014

проведення радикальної трансформації освіти, яка має перейти до стадії глибоких структурних та системних реформ. Пріори-тетність гуманістичних цінностей зумовлює процеси гуманізації та гуманітаризації освіти як головні напрями її реформування. До того ж розвиток соціально зорієнтованої ринкової економіки, що зумовлює необхідність пробуджувати у студентів ініціативу, підприємливість, потяг до самостійної активності в поєднанні з духом соціальної справедливості, визначає, що головними стають вміння самостійно знаходити й опрацьовувати інформацію, здобу-вати освіту впродовж усього життя, генерувати нові ідеї, а основним показником ефективності освітніх процесів – розвиток кожної окремої особистості, увага до її сутнісних характеристик, здатність приймати власні самостійні рішення, обирати та нести відповідаль-ність за власний вибір.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Парадигмальні напрями розвитку освітніх явищ і процесівстановлятьтеоретичну основу відповідних досліджень щодо вдосконалення системи освіти в Україні та передають уявлення про особистість та її відносини зі світом (І. Бех [2], В. Лутай, М. Савчин та ін.). Якщо у філософських колах для визначення сукупності підходів, методо-логій і принципів якого-небудь процесу прийнято визначати парадигму як вихідну концептуальну схемучи модель постановки проблем та їхнього розв’язування, то важливо простежити за змінами парадигми освіти з часом, усвідомити необхідність іншого типу педагогічного мислення, а у змісті освіти – створити фундамент таких змін.

Педагогічну парадигму, за Н. Дем’яненко, трактуємо як сукупність теоретичних і методологічних підходів, що визначають систему освіти, втілювану в науці й практиці на конкретному історичному етапі [5, 256]. Звідси парадигма є своєрідною моделлю освітньої системи, а розв’язання проблем педагогічної підготовки фахівців необхідно шукати у змісті гуманітарної педагогічної парадигми, в обґрунтуванні через феномен “відносини” (А. Бойко, І. Бех [2]), що передають уявлення про особистість та відобра-жають зміст парадигмальних напрямів розвитку освіти, що історично реалізувалися і продовжують втілюватися у вітчизняній психолого-педагогічній науці і практиці – академічного, професійно орієнтованого, професійно-технологічного і гуманітарного [5, 256 – 257].

Якщо методологія педагогіки, на думку В. Краєвського, є системою знань про структуру педагогічної теорії, принципи, підходи і способи набуття знань, які відображають педагогічну дійсність, а також системою діяльності з отримання таких знань і обґрунтування програм, логіки, методів і оцінки якості дослідни-цької роботи [7, 13], то система знань про структуру педагогічної теорії, принципи і способи одержання знань (а також відповідна система діяльності їх здобувача, а отже, співвідношення між дійсністю та відображенням її в педагогічній науці) є предметом методології педагогіки. Очевидно, що на кожному новому етапі свого розвитку педагогічну дійсність відображають інші принципи, методи, форми тощо, то педагогічні концепції, як правило, спів-відносяться з певними філософськими течіями, і завданням методо-логії педагогіки стає побудова системних поглядів на педагогічну реальність.

Для обґрунтування чітких стратегічних орієнтирів щодо визначення змісту сучасної педагогічної підготовки фахівців важливо враховувати соціальне замовлення та пріоритети, закладені у всіх нормативних документах, що реалізовують державну політику у сфері освіти, нові підходи щодо розкриття ідей духов-ності й гуманізації, індивідуалізації й диференціації, особистісно орієнтованого навчання й виховання, розвивального, виховного, профільного навчання, демократизації, що веде до упровадження кредитно-модульної системи навчання, розширення можливостей для організації самостійної роботи студентів тощо. Відтак важли-вими є положення педагогів і психологів, які виявили законо-мірності індивідуального розвитку людини впродовж життя, заклали підґрунтя для організації демократичного навчально-виховного процесу (К. Абульханова-Славська, Г. Ващенко, Л. Вигот-ський, А. Волошин, П. Гальперін, О. Леонтьєв, Г. Костюк, К. Роджерс, С. Рубінштейн, С. Русова, В. Сухомлинський, К. Ушинський та ін.

Демократичні особливості перебудови змісту сучасної вищої освіти розкриваються в контексті Болонського процесу (В. Андру-щенко, В. Кремень, О. Вишневський [4], О. Сухомлинська [11], А. Фурман та ін.), важливих трансформаційних процесів у галузі вищої освіти та наповненні змісту навчальних дисциплін (А. Алексюк [1], В. Бондар, О. Дубасенюк, В. Кушнір, О. Савченко [9], А. Сбруєва, М. Фіцула, О. Янкович та ін.).

Обґрунтування методологічних позицій учених вимагає чіткого трактування відповідних категорій, постулатів, аксіом, що стосуються освітніх процесів і їхніх взаємозв’язків з оточе-нням. Звісно, це приводить до перегляду змістової частини програм, підручників, посібників, орієнтирів у навчальних дисциплінах (у т. ч. педагогічних), введення стержньового для філософії освіти предмета та існування практичної реалізації необхідних підходів. Концепція В. Сагарди щодо цілісної методичної системи підготовки педагога в умовах університету передбачає впровадження програмно-цільового та діяльнісно-особистісного підходів в організації само-стійної роботи студентів, що зумовлює проведення істотних пере-творень у змісті університетської освіти майбутніх фахівців [10].

Етап модернізації переживає професійна підготовка фахівців соціально освітньої сфери (педагогів, медиків, юристів, психологів, працівників соціальних служб). Відтак у змісті педагогічних дисциплін наприкінці ХХ – на початку ХХІ ст. активно розвиваються ідеї особистісної орієнтації (що актуалізує ціннісно-мотиваційну сферу кожної особистості, її відповідність загальній меті освіти, потребам самовдосконалення, самореалізації та відображається у змісті останньої), нарощування творчого компонента, диференціації й індивідуалізації, комплексності, цілісності та інтегративності знань, що є основою цієї підготовки та допомагають система-тизувати, узагальнити відповідну інформацію. Це викликає необхід-ність дослідження змісту педагогічної підготовки фахівців, узгодже-ного з потребами практики, та обґрунтування сучасної педагогічної парадигми як сукупності теоретичних і методологічних підходів до організації педагогічних явищ і процесів в історії вищої освіти України.

Мета статті – простежити розвиток уявлень про реформу-вання змісту педагогічної підготовки фахівців та обґрунтування сучасної педагогічної парадигми як сукупності теоретичних і методологічних підходів до організації педагогічних явищ і процесів.

Як вважає О. Савченко, аналіз таких філософських питань, як “відображення в освіті досягнень науки, співвідношення природничого і гуманітарного знання,...освітніх систем у різні вікові періоди, ієрархія факторів формування особистості, спільні цілі освіти і виховання, вибір моральних і освітніх ідеалів тощо” потребує “належної філософської проробки питань освіти” [9, 20 – 21]. Вчена підкреслює їх складність для педагогів через “моно-ідеологічність” педагогічної освіти і “пряму трансляцію ідеоло-гічних цілей у навчально-виховний процес” [9, 21].

Формування нової методології освіти відзначено також такими особливостями, як поглиблення процесів інтеграції, глобалізації, урізноманітнення форм, типів вищої освіти; курс на формування стимулів до творчої діяльності, підвищення ролі вищої освіти в суспільстві, зростання масовості в оволодінні нею; концентрація в освіті інноваційних суспільних процесів тощо. Так, методологія виховання, відображена у законах України “Про освіту”, “Про вищу освіту”, у Національній доктрині розвитку освіти і т. д., “надає пріоритет розвиненій особистості, її життєвому й професійному самовизначенню, самореалізації, життєтворчості згідно з національними цінностями та в контексті ідеї інтеграції Української держави у європейський простір” [8, 7].

Як справедливо зауважує О. Савченко, “сучасне розуміння гуманістичних цінностей освіти спирається на антропологічні й соціокультурні координати”, адже людина – не засіб, а мета, і педагогічна реалізація таких цінностей передбачає належне оціню-вання “природної основи людини” та “підвищення загальної культури особистості, прилучення до національних і загальнолюдських цінностей, а це вимагає посилення культурологічної спрямованості освіти” [9, 21]. Відтак педагог підкреслює важливість глобальної відповідальності людини за життя інших та формування у неї такого світогляду. “Старий гуманістичний ідеал, – підкреслює О. Савченко, – був пов’язаний з ідеями тотального управління людиною соціальними і природними процесами, які включали ідеї боротьби, придушення, оволодіння, панування. Новому розумінню ставлення до природи і людства відповідає не ідеал антропо-центризму, а ідея екоеволюції, спільної еволюції природи і суспільства” [9, 22 – 23].

В умовах плюралістичного суспільства можуть пропонуватися різні методологічні підходи, однак сучасна методологія педагогіки аналізує частіше різні напрями педагогічного осмислення дійсності. Оскільки методологія побудови педагогічних явищ сьогодні ще не є визначеною, то описати цей процес одним універсальним способом надзвичайно складно. Розгляд предмета дослідження щодо формування сучасного змісту педагогічних дисциплін у ВНЗ України відповідно до загальних тенденцій розвитку суспільства, ціннісних орієнтирів у діяльності ВНЗ уможливлює ціла низка підходів до вивчення історичних явищ:

– системного, що дає змогу простежити етапи формування змісту педагогічних дисциплін у ВНЗ України впродовж досліджу-ваного періоду, виявляти його залежність від соціального замов-лення, політики урядів, розвитку теорії навчання і виховання тощо та здійснювати аналіз освітніх процесів у сучасних умовах;

– аксіологічного, який забезпечує виокремлення певних цінностей в історичному досвіді формування змісту педагогічних дисциплін у ВНЗ України, що втілюють соціально значущі погляди, уявлення, переконання, ідеали, виражають ставлення до суспільства, нації, до Бога, сім’ї, до себе, природи і створюються на основі усвідомлення значущості різноманітних явищ і процесів, а також дає можливість стимулювати становлення ціннісного ставлення студентів до свого оточення, майбутньої діяльності та допомагає окреслити прогностичні тенденції розвитку такого змісту в сучасних соціально-економічних реаліях;

– акмеологічного, який забезпечує засвоєння відповідних знань, формування свідомості, творчих здобутків, що ведуть до самовдосконалення та майстерності, досягнення такого рівня професійного розвитку, компетентності, які відповідають стандартам і якостям фахівця як суб’єкта майбутньої діяльності;

– технологічного, який допомагає виявити у змісті педаго-гічних дисциплін чинники, що забезпечують вплив на його реалізацію, навчання впродовж усього життя, а також стимулює використання нових технологій навчання, врахування різних інновацій;

– особистісно орієнтованого, який репрезентований розробкою змісту індивідуалізації та диференціації навчання і виховання, акцентує увагу на індивідуальних особливостях особистості, що засвідчувало демократичну сутність навчальних і виховних впливів;

– компетентнісного, який зобов’язує організувати педагогічну підготовку компетентних фахівців, спроможних входити в конкурентне середовище, спонукає до оволодіння різними напрямами компетен-цій і допомагає людині бути конкурентоспроможною;

– креативного, що забезпечує засвоєння досвіду реалізації творчого підходу до організації педагогічної діяльності, ставить акцент на становленні і розвитку творчого потенціалу студентів та зумовлює забезпечення дослідницько-творчої активності студентів;

– праксиологічного, що означає передовсім забезпечення учасниками педагогічного процесу практичного використання у ВНЗ принципових засад організації спільної діяльності людей, прийняття рішень, стосується активності, яка може бути досягнута при використанні елементів самостійної роботи студентів та оптимальній реалізації моделі формування змісту педагогічних дисциплін у ВНЗ України;

– культурологічного, який визначається навчанням і вихова-нням на засадах гуманізації, створює умови для засвоєння люд-ської культури та стимулює вивчення педагогічних дисциплін, що забезпечують якісну культурологічну підготовку студентів;

– антропологічного, який передбачає засвоєння механізмів розвитку особистості, про які йдеться в усіх людинознавчих науках;

– соціологічного, який допомагає враховувати стан суспільства, його потреби та прагнення.

Перехід до інших ідеалів, зміни в системі цінностей, супереч-ності між різними соціальними групами щодо визнання системи цінностей ведуть до моральних переорієнтацій кожної особистості та суспільства загалом, до істотних змін у соціумі. У цьому контексті О. Савченко говорить про “адаптивні можливості освіти”, які передбачають формування умінь безконфліктного життя кожного в суспільстві. Звідси бере початок педагогіка толерант-ності, що сприяє формуванню “соціальної комунікації – уміння входити у групову взаємодію, добре володіти мовним, культурним словником суспільства” [9, 21].

Оскільки духовні цінності є найістотнішими чинниками поведінки людини, то духовна культура людини проявляється у її взаєминах з іншими людьми, здатності розуміти, поважати, любити людину, а також у ставленні до нації, громади, природи і т. ін. Традиції народу стають духовним джерелом його виховного ідеалу, джерелом передачі його духовних надбань. Повернення до духовного коріння народу на засадах гуманізму ставить у центрі уваги порядну людину з її моральними чеснотами і законами доброти та милосердя. Адже світогляд кожного учасника навчально-виховного процесу визначається саме тим, які цінності складають його основу, яким ціннісним орієнтирам особистість надає перевагу.

О. Савченко вважає: “Недооцінка природних основ формува-ння людини поряд з іншими факторами зумовила її відчуження від родини, органічного зв’язку з середовищем, способом життя, нехтування національним вихованням” [9, 21]. Через утвердження стереотипу зв’язку, за яким спочатку – соціальне, а “особистість – це придаток до нього”, педагог доводить необхідність забезпечення “демократичного типу зв’язку: якщо суспільство захищає людину, людина захищає державу” [9, 21].

У 90-х рр. ХХ та на початку ХХІ ст. такі зусилля трансформу-ються у прагнення викладати нову філософію освіти, забезпе-чити формування нового педагогічного мислення, що означало насамперед засвоєння гуманізму, національних ідей та демократи-зації навчально-виховного процесу. Саме орієнтація на культуроло-гічну підготовку вимагає компетентнісного підходу до визначення змісту педагогічних дисциплін – тут важлива не інформація, а справді компетентність.

Сучасні ВНЗ з метою засвоєння студентською молоддю соціального досвіду, формування особистісних рис громадянина-патріота Української держави, досягнення високої культури міжнаціо-нальних взаємин, успадкування духовних надбань українського народу, прагнуть наповнити вищу освіту національним змістом. Відбувається, за словами О. Сухомлинської, “інтерпретація навчальних, виховних, освітніх явищ крізь призму гранично педагогізованих основ” [11, 43].

Якщо компетентнісний підхід зобов’язує організувати педаго-гічну підготовку компетентних фахівців, спроможних входити в конкурентне середовище, то ринок, як підкреслює М. Вачев-ський, вимагає відповідної підготовки в освітній діяльності зокрема маркетологів з високими професійними компетенціями [3, 139].

Звідси педагогізація підготовки з економіки, менеджменту, маркетингу, інтелектуальної власності, фінансових дисциплін означає не лише засвоєння відповідних знань, а й розвиток можли-востей працювати в умовах сучасної ринкової економіки (основи економічних знань вивчаються в усіх школах західного регіону України). Зауважимо, що ідея створення факультету підготовки вчителів менеджменту і маркетингу вперше була запропонована та реалізована у 1993 р. у Дрогобицькому педінституті [3, 140].

“Здатність людини до творчості, накопичення високих професійних компетенцій у процесі навчання, – підкреслює М. Вачевський, – стає вагомою з погляду умов ринку, сучасного виробництва, тих завдань, які виникають у процесі трудової діяльності і вирішення яких не може дати школа чи ВНЗ” [3, 141]. Це підтверджує тезу вченого про необхідність вчитися економіки впродовж усього життя, що свою чергою ставить завдання розвитку здатностей творчо мислити, взаємодіяти з навколишнім середовищем та накопичувати рівень професійних компетенцій [3, 141].

Такі приклади формування професійних компетенцій маркетолога не виключають необхідності оволодіння іншими напрямами цих компетенцій. Це допомагає людині бути конкуренто-спроможною, враховувати технологічні інновації та вчитися впродовж усього життя. Побудова активної позиції майбутнього фахівця вимагає осмислення себе, власної діяльності, взаємодії з навколишнім оточенням. На думку І. Зязюна, основою для діяльності в системі “Людина – людина” є базовий інформаційно-змістовий простір професійного зростання. Зрозуміло, що такий простір важливий як для педагога “згідно зі здібностями професійної поведінки вчителя в межах гуманітарної парадигми і гуманіс-тичної концепції освіти; розвитку професійно-педагогічної якості”, людини, “для якої педагогічна творчість, “вихід за усталені стерео-типи” стає способом професійного буття”, яка може “продуктивно здійснювати виховання, учіння, а також інші види педагогічної діяльності, одержуючи стійкі позитивні результати”, так і для фахівця будь-якого профілю. Важливо визнати, що смислом педагогічної професії і базовим компонентом педагогічної якості є орієнтація на людину [6].

Визначення базового інформаційно-змістового простору (для власне педагогічної, професійної діяльності будь-якого фахівця, що потребує педагогічної зорієнтованості, чи діяльності, яка взагалі не стосуватиметься його професійно-педагогічних функцій) допоможе педагогізувати відповідну інформацію та з’ясувати інваріантну частину педагогічної підготовки будь-якого фахівця, що працюватиме в системі “Людина – людина”.

Висновки. Визначення парадигмальних напрямів реформу-вання змісту сучасної педагогічної підготовки фахівців перед-бачає поєднання інформатизації та творчості у забезпеченні різно-бічного гармонійного розвитку особистості. Тому обґрунтування необхідності нових технологій навчання (пов’язаних із викладе-ними фактами) має супроводжуватися також потребою визначення оновленого змісту навчальних дисциплін, у т. ч. педагогічних, забезпечення якості засвоюваних знань, їхньої функціональності та можливості використання на практиці. Проблема оновлення змісту педагогічної підготовки фахівців повинна розглядатися у зв’язку з активною участю студентів у навколишньому житті, пошуком засобів стимулювання самостійної творчої діяльності.

Професійно-педагогічна підготовка фахівців істотно визнача-ється суб’єктно-суб’єктними стосунками між педагогом та студентом. Зміна ролі педагога та студента означає, що вони вступають у взаємодію як партнери, де кожен вчиться. Педагог супроводжує студентів у процесі їхнього самопізнання і саморозвитку, організовує їхнє самонавчання і застосування набутих знань у практичній діяльності – професійній, суспільно-громадській тощо. Перспективами дослідження є аналіз педагогічного інструментарію реалізації змісту сучасної педагогічної підготовки фахівців на практиці.

Література

1. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія: підручник [для студ., асп. та мол. викл. вузів] / Анатолій Миколайо-вич Алексюк; Міжнародний фонд “Відродження”. – К.: Либідь, 1998. – 558 с.

2. Бех І.Д. Виховання підростаючої особистості на засадах нової методології / Іван Дмитрович Бех // Педагогіка і психологія. – 1999. – № 3. – С. 5 – 14.

3. Вачевський М.В. Теоретико-методичні засади формування у майбутніх маркетологів професійної компетенції: монографія / Мирон Васильович Вачевський. – К.: ВД “Професіонал”, 2005. – 364 с.

4. Вишневський О. Теоретичні основи сучасної української педагогіки: посібник для студ. вищ. навч. закладів / О. Вишневський. – 2-е вид., доопрац. і доп. – Дрогобич: Коло, 2006. – 608 с.

5. Дем’яненко Н. Педагогічна парадигма вищої школи України: генеза й еволюція / Наталія Дем’яненко // Філософія освіти. – 2006. – № 2 (4). – С. 256 – 265.

6. Зязюн І.А. Філософія педагогічної якості в системі неперервної освіти / Іван Андрійович Зязюн // Вісн. Житомир. держ. ун-ту ім. І. Франка. – 2005. – № 25. – С. 13 – 18. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://eprints. zu.edu.ua/853/1/05ziasno.pdf.

7. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее / Володар Викторович Краевский // Педагогика. – 2002. – № 1. – С. 3 – 10.

8. Національна доктрина розвитку освіти затвердж. Указом Президента України від 17.04.2002 р. // Освіта України. – № 33. – С. 4 – 6.

9. СавченкоО. Цілі й цінності реформування сучасної школи / Олександра Савченко // Шлях освіти. – 1996. – № 1. – С. 20 – 23.

10. СагардаВ.В. Система підготовки педагога в університеті / Володимир Васильович Сагарда // Рад. школа. – 1991. – № 10. – С. 73 – 77.

11. Сухомлинська О. Історико-педагогічний процес: нові підходи до загальних проблем / Ольга Сухомлинська. – К.: АПН, 2003. – 68 с.

Кобрий Ольга. Парадигмальные направления реформиро -вания содержания современной педагогической подготовки специалистов. В статье раскрываются существенные реформы содержания педагогической подготовки специалистов, её стратеги-ческие основы и методологические ориентиры, проэктирующиеся на будущую деятельность студентов и требуют обоснования совреме-нной педагогической парадигмы как совокупности теоретических и методологических подходов к организации педагогических явлений и процессов. Учтены тенденции, связанные с переходом к личностно ориентированной модели обучения и определения базового информа-ционно-содержательного пространства.

Ключевые слова: современная педагогическая парадигма, содержание педагогической подготовки специалистов, личностно ориентированная модель обучения, базовое информационно-содержательное пространство.

Kobriy Olha. Paradigmal’ni directions of reformation of maintenance of modern pedagogical preparation of specialists. In the article substantial reforms open up in maintenance of pedagogical preparation of specialists, it strategic principles and methodological orientiri which are designed on future activity of students and need ground of modern pedagogical paradigm as aggregate of the theoretical and methodological going near organization of the pedagogical phenomena and processes. Taken into account tendencies, related to passing to the personality oriented model of studies and determination base informatively semantic to space.

Key words: the table of contents of pedagogical preparation of specialists, modern pedagogical paradigm, personality oriented model of studies, is base informatively semantic space.

 

 

 

УДК 37.001.11(4+447)“71”

К 90

Сергій КУЛИКОВСЬКИЙ

ГЕНЕЗА ПОНЯТТЯ “ КОМПЕТЕНТНІСТЬ ”