Проблемы возврата выпускного сочинения в школу

В предыдущем параграфе мы рассмотрели, что представляет собой итоговое сочинение, определили, что оно состоит из пяти тематических направлений, в рамках который разрабатываются темы для сочинений. Теперь нам необходимо рассмотреть критерии оценки сочинения и выявить основные проблемы и сложности написания итогового сочинения.

Цитата из документа «Методические рекомендации ФГБНУ «ФИПИ» по подготовке к итоговому сочинению (изложению): «Сочинение уже более 200 лет является универсальной комплексной формой проверки уровня обученности учащихся. Она хорошо знакома не только учителям-словесникам, но и другим педагогам, поскольку умение писать сочинение формируется в процессе изучения разных предметов (в первую очередь, дисциплин гуманитарного цикла). // Написание сочинения как вид учебной деятельности является результатом систематической планомерной работы, осуществляемой на протяжении всех лет обучения в школе. Учителя, преподающие разные предметы, должны содействовать систематизации и проблематизации знаний обучающихся, дальнейшему повышению их речевой культуры, развитию языкового чутья» [49].

    Проблема написания сочинения обсуждается и на государственном уровне. Соответствующее поручение правительству РФ сделал президент страны Владимир Путин. «Обеспечить начиная с 2014-2015 учебного года учет результатов итогового сочинения в выпускных классах общеобразовательных организаций, наряду с результатами единого государственного экзамена, при приеме в образовательные организации высшего образования», - говорится в документе, опубликованном на сайте главы государства.

    Напомним, что в ходе своей большой пресс-конференции, которая состоялась 19 декабря, Путин отметил, что ЕГЭ «нуждается в модернизации и совершенствовании».

 Президент РФ В.В. Путин также отметил, что «Творческая работа при написании сочинения - серьезная вещь, которая обогащает как сам учебный процесс, так и учащихся» [https://aif.ru/society/education/1076864].

Сочинения выпускников оцениваются в школе по пяти критериям, полно они описаны в Приложении 1:

1. Соответствие теме.

2. Аргументация. Привлечение литературного материала.

3. Композиция и логика рассуждения.

4. Качество письменной речи.

5. Грамотность.

Для получения «зачета» в школе необходимо:

- Иметь положительный результат по трем критериям, причем по критериям 1 и 2 – обязательно.

- Выдержать объем (рекомендовано 350 слов, сочинения объемом менее 250 слов автоматически получают «незачет»).

- Написать работу самостоятельно, т. е. не использовать письменных домашних заготовок, шпаргалок, интернет-источников.

Однако вузы получили право составлять свои, более строгие, критерии оценки школьных работ и оценивать их по собственной шкале баллов. Мы в нашей работе будем опираться на школьные критерии оценки.

В предыдущем параграфе мы привели примеры тематических направлений итогового сочинения в 2017 – 2018 учебном году, поэтому здесь мы будем рассматривать наиболее типичные ошибки, допущенные выпускниками этого учебного года. В своем исследовании мы пользовались материалами семинара «Обсуждение предложений по совершенствованию процедуры проведения итогового сочинения (изложения), методических материалов рекомендуемых к использованию при организации, проведении и оценивании итогового сочинения (изложения), результатов анализа итогового сочинения (изложения) в 2017 – 2018 учебном году», который состоялся 14 и 15 сентября на ФГБНУ «ФИПИ», на которых обсуждались организационные и содержательные вопросы, связанные с итоговым сочинением (изложением). В семинарах приняли участие 170 специалистов из 37 субъектов РФ: эксперты, проверяющие сочинения (изложения), методисты и представители органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, представители общественных организаций, сотрудники РЦОИ, представители вузов, специалисты ДПО. Для полноты понимания проблемы, нам кажется необходимым, рассмотреть наиболее типичные ошибки по каждому из критериев оценки итогового сочинения.

Критерий № 1. «Соответствие теме». Написание сочинения начинается с размышлений о теме сочинения. Выпускнику необходимо хорошо обдумать тему и понять ее. Типичные недостатки раскрытия темы итогового сочинения:

1. Сочинение соответствует не конкретной теме, а открытому тематическому направлению.

2. Тему подменяют частично или полностью.

3. Отсутствует способность посмотреть на проблему с разных сторон, привлекая сведения разных областей жизни.

4. Неумение дать на явный или скрытый в теме вопрос определенный, ясный ответ.

5. Следование стереотипу, проигрывание общеизвестных мыслей.

6. Категоричность выводов, нарочитая прямолинейность суждений по теме, ориентирующей на неоднозначное осмысление проблемы.

Несмотря на такой широкий спектр недостатков раскрытия темы, встречающийся в итоговом сочинение, «незачет» ставится только в том случае, если сочинение не соответствует теме или в нем не прослеживается конкретной цели высказывания.

С. А. Зинин [57, http://www.fipi.ru/] разделяет сочинения, в которых не раскрыта конкретная тема, на две группы:

1. Сочинения-заготовки с опорой на конкретное тематическое направление;

2. Сочинения, реализующие ту или иную сознательную стратегию ухода от конкретной темы.

Причины таких ошибок, мы считаем, кроются в «натаскивании» к итоговому сочинению. Сочинение может быть успешно написано лишь при пропедевтической подготовке к нему. Учащихся необходимо научить понимать, что такое тема, этому может помочь, на наш взгляд, разбор текстов-образцов, о чем мы подробно будем говорить во второй главе нашей работы.

Критерий № 2. «Аргументация. Привлечение литературного материала». Данный критерий нацеливает на проверку умения использовать литературный материал для аргументации своей позиции. Основные проблемы аргументации:

1. Незнание и непонимание текстов литературных произведений.

2. Использование краткого пересказа, экранизации, аннотации к произведению.

3. Пример – заготовка к направлению, учащийся, приводя его, не задумывается над конкретной темой.

4. Пример из текста содержательно не соотносится с тезисом, который следует доказать.

5. Пример из текста приводится как иллюстрация к ключевому понятию темы, а не к тезису.

6. Пример из текста содержательно соотносится с тезисом, но не «скреплен» с ним при помощи микровывода отсюда следует, что пример не стал аргументом к высказанному тезису.

Предотвратить эти ошибки, на наш взгляд, может анализ литературных произведений на протяжении всего обучения. Чтение и разбор произведений не только из школьной программы, но не входящих в нее.

Критерий № 3. «Композиция и логика рассуждений». Л. В. Новикова [57, http://www.fipi.ru/] выделяет следующие композиционно-логические ошибки:

1. Несоразмерность объема вступления и остального сочинения, объема своего размышления и аргументов.

2. Неумение формулировать главную мысль сочинения и непонимание важности ее наличия для построения рассуждения.

3. Отсутствие тезиса, который будет доказываться на конкретном литературном материале в основной части.

4. Содержательное противоречие между тезисами, высказанными в разных частях работы, нарушение причинно-следственных отношений между ними.

5. Содержательное несоответствие аргумента тезису.

6. Неразличения примера и аргумента.

7. Смысловая несвязность частей сочинения, отсутствие логических «мостиков» между ними.

8. Нарушение логики при переходе от одной мысли к другой.

Избежать таких ошибок, на наш взгляд, можно только постоянной работе по развитию устной и письменной речи, конечно такая работа проводится начиная с начального звена. Также при постоянном написании сочинений-рассуждений, при совместном анализе ученических работ, сравнивании сочинений.

Критерий № 4. «Качество письменной речи». Данный критерий нацеливает на проверку речевого оформления текста сочинения. Н. В. Беляева [57, http://www.fipi.ru/] выделяет следующие типичные ошибки, допущенные в итоговых сочинениях:

1. Низкое качество речи и речевые ошибки.

2. Ошибки в процессе редактирования, переписывания и проверки сочинения.

Несомненно, работа над совершенствованием речи учащихся не может быть сведена к механическому освоению языковых норм. Необходимо при оценке сочинения поощрять проявление в нем свободного речеподражания, наличие сформированного индивидуального стиля. Также, на наш взгляд, необходимо уделять внимание работе по редактированию черновиков.

Критерий № 5. «Грамотность». Данный критерий позволяет оценить грамотность выпускника. Он направлен на совершенствование коммуникативной компетенции через практическую речевую деятельность. М. А. Баранова [57, http://www.fipi.ru/] сделала следующие выводы об уровне грамотности выпускников 2017 – 2018 учебного года:

1. Невысокий уровень речевой культуры и практической грамотности.

2. Недостаточность пропедевтической работы по предупреждению орфографических и пунктуационных ошибок, а также формированию навыков грамматически верно строить высказывание.

3. Отсутствие школьной практики в редактировании собственного текста, устранении в нем речевых ошибок и недочетов, особенно необоснованных логических повторов.

Для того, чтобы избежать грамматических ошибок в сочинении, на наш взгляд, необходимо выполнять орфографические и пунктуационные задания различного характера, а также проводить работу по обучению редактирования собственного текста.

В данном параграфе мы проанализировали наиболее типичные ошибки, встречающиеся в итоговых сочинениях 2017 – 2018 учебного года, и тезисно наметили пути их решения. На наш взгляд, для успешного написания итогового сочинения подготовку к нему следует начинать в среднем звене. И, конечно же, следует регулярно практиковать выполнение письменных заданий по созданию собственных текстов на основе изучаемых литературных произведений или их фрагментов.

 

 

 

Глава 2. Система работы в школе по подготовке к итоговому сочинению

 

2.1. Обучение созданию письменного высказывания на заданную тему как обязательное условие подготовки к итоговому сочинению

В предыдущей главе мы рассмотрели теоретические аспекты проблемы школьного сочинения. Выявили круг основных проблем итогового сочинения в школе и наметили пути их решения. В данной главе мы рассмотрим на практике, как можно решить проблему школьного сочинения.

В первую очередь, мы считаем, что работа по подготовке к итоговому сочинению должна носить характер пропедевтики и начать ее лучше с развития устной речи.

Мы это обосновываем тем, что устная и письменная речь находятся в тесной взаимозависимости. Очень часто обучение устному ответу, сообщению, докладу требует предварительного составления плана, тезисов, конспекта, записи отдельных положений будущего высказывания. В то же время подготовка письменного изложения, сочинения, киносценария, работы-миниатюры включает в себя устные ответы на вопросы, пересказы художественного текста различных видов, устные сочинения, диалоги по отдельным фрагментам будущей работы. Таким образом, устная речь способствует овладению умениями письменной речи, а письменная помогает развитию более четкой, правильной, логически последовательной речи устной [59, с. 364].

Методика преподавания литературы выдвигает в качестве основных направлений работы по развитию речи школьников при реализации деятельностного подхода следующие направления:

1. Словарно-фразеологическая работа с текстом художественного произведения и литературно-критических материалов.

2. Обучение школьников различным видам и жанрам монологических высказываний на литературные темы от пересказов текста до индивидуально- творческих высказываний.

3. Организация речевой деятельности школьников в процессе диалогического общения.

4. Создание речевых ситуаций, стимулирующих развитие речи школьников на деятельностной основе.

5. Активизация межпредметных взаимодействий на уроках литературы в аспекте речевой деятельности [59, с. 323].

Совершенствование речевой деятельности учащихся требует от учителя опоры на самые разнообразные виды и жанры высказывания на литературные темы, которые при обучении создают условия для разностороннего речевого и эстетического развития личности ученика.

В исследовании И. Е. Бряковой были выделены компоненты креативной компетентности будущего учителя-филолога, критерии и показатели ее сформированности, которые легли в основу авторской системы формирования креативной компетентности студента-будущего учителя-филолога [17, 210].

В учебнике по методике преподавания литературы по редакцией О.Ю. Богдановой представлена следующая классификация монологических высказываний на литературные темы:

I. Репродуктивные высказывания:

▪ воспроизводящие и творческие пересказы художественного текста,

▪ пересказы статей учебника, фрагментов литературоведческих и литературно-критических статей, мемуаров и эпистолярных жанров.

II. Продуктивные высказывания:

1. Научные, литературоведческие: развернутый устный ответ, сообщение, доклад.

2. Литературно-критические: литературное обозрение, критический этюд, критическое эссе, «слово о писателе» и др.

3. Искусствоведческие: рассказ или доклад о произведении искусства (картине, скульптуре, архитектурной постройке), речь экскурсовода, режиссерский комментарий и т. д.

4. Публицистические: речь о герое произведения, ораторское выступление, репортаж и т.д.

5. Художественно-творческие:

а) литературно-художественные – стихи, рассказы, очерки, пьесы и т. д., самостоятельно сочиняемые школьниками;

б) художественно-критические: художественно-биографический рассказ, рассказ о литературном событии, художественная зарисовка и др. [59, с. 329 - 330].

Именно на эти теоретические исследования мы опирались в ходе своей педагогической практики. В ходе нашего исследования мы провели сравнительный эксперимент, для того, чтобы выявить продуктивность нашей работы. Мы сравнивали уровень развития устной и письменной речи в двух параллельных классах – 6 «В» (класс, в котором проводилась наша работа) и 6 «Г». Всего нами было проведено в 6 «В» классе шесть уроков по литературе, на каждом из них проводилась работа по развитию устной речи учащихся.

На изучение раздела «Проза о детях», в котором происходит знакомство с творчеством таких писателей как В.П.Астафьев «Конь с розовой гривой», В.П.Распутин «Уроки французского» и Ф.Искандер «Тринадцатый подвиг Геракла» отводится шесть уроков и седьмой-восьмой уроки — завершающие — предполагают написание классного сочинения по изученным произведениям. На первом уроке по данному разделу в 6 «Г» и в 6 «В» классах была тема «Жизнь и творчество В.П.Астафьева. Рассказ «Конь с розовой гривой»», на котором был выявлен уровень речевого развития обучающихся и определен нами как средний. Учащиеся отвечали на вопросы верно, но ответы были не полными, часто в речи встречались неоправданные повторы, учащиеся испытывали затруднения в формулировке своих мыслей. В тоже время в 6 «В» классе уровень речевого развития нами был определен как достаточно высокий.

В ходе данного урока нами был использован метод беседы, проведена словарно-лексическая работа и было предложено пересказать фабулу рассказа «Конь с розовой гривой», с чем обучающиеся справились отлично.

Были разобраны элементы композиции – экспозиция, завязка, развитие действия, кульминация, развязка. Нами была проведена параллель между этими элементами и речевым высказыванием, сочинением.

На втором уроке по теме «В.П.Астафьев. «Конь с розовой гривой». Юмор в рассказе. Яркость и самобытность героев, особенности использования народной речи»» была также проведена беседа по теме урока, учащиеся аргументировали свои ответы цитатами из текста. Школьники видели неоднозначность поднимаемы на уроке проблем, была проведена дискуссия.

На третьем уроке по теме «В.Г.Распутин. «Уроки французского». Отражение в повести трудностей военного времени. Развитие понятий о рассказе и сюжете» была проведена работа с эпиграфом урока, учащимся было предложено поразмышлять над высказыванием. Из этой работы мы сделали выводы, что школьники верно понимают смысл высказывания, но не могут логически верно построить свой ответ. Также на уроке по иллюстрациям были пересказаны отдельные эпизоды из рассказа, проведена беседа по иллюстрациям. На дом было задано творческое задание на выбор:

1. Пофантазируйте и опишите, как бы вы повели себя в ситуации, изображенной В.П.Распутиным.

2. Попробуйте представить дальнейшее развитие сюжета, когда о поступке главного героя узнает его мать.

3. Перечитайте сцену игры. Напишите письмо матери от лица сына.

В ходе анализа этой работы, было выявлено, что только около 30% учащихся справилось с этой работой, остальные пересказали в письменном виде то, о чем говорилось в течение предыдущего урока. На наш взгляд, такой результат обусловлен тем, что учащиеся не поняли задание или оно было объяснено неверно. Но и из 70 % неверно выполненных работ можно сделать вывод, что тема и проблема произведения обучающимися были поняты.

На четвертом уроке по теме «В.Г.Распутин. «Уроки французского». Чувство собственного достоинства, свойственное юному герою. Герой-повествователь. Нравственная проблематика произведения» была проведена совместная работа учителя и учеников по составлению плана к устному докладу на тему «Нравственная проблематика рассказа».

1. Нравственность как понятие.

2. Деталь

3. Несоответствие

4. Диалог

На каждое положение плана учащиеся должны были подобрать примеры из рассказа В. П. Распутина «Уроки французского», с данным заданием справилось большинство учеников, их ответы были последовательны и логичны.

На пятом уроке по теме «Ф. Искандер. «Тринадцатый подвиг Геракла». Влияние учителя на формирование детского характера» была проведена словарно-лексическая работа, использовалась методика «медленного чтения», о чем подробно пойдет речь в следующем параграфе нашего исследования.

На шестом уроке по теме «Ф. Искандер. «Тринадцатый подвиг Геракла». Чувство юмора как одно из ценных качеств человека» учащимся было задано пересказывать статью из учебника о жизни и творчестве Ф.Искандера, с чем справилось подавляющее большинство ребят. Также учащимся было необходимо совместно с учителем проанализировать эпизод рассказа Ф.Искандера, что вызвало большие затруднения. В конце урока учащимся было предложено задание написать краткий ответ на вопрос: о чем меня заставило задуматься произведение Ф.Искандера. Большинство ребят справилось с этим заданием, некоторые из них использовали при своем ответе литературоведческие термины. В целом ответы приобрели большую последовательность и логичность.

Таким образом, развитие речи учащихся являлась основной при проведении нашего эксперимента. Проведение словарно-лексической работы с текстами художественных произведений, обучение пересказу литературных текстов и индивидуальным высказываниям по собственному составленному плану, были организованы беседы, направленные на усиление диалогической речевой деятельности школьников в процессе их общения. В процесе эксперимента создавались различные речевые ситуации, среди которых имела место дискуссия о литературном произведении. В целом у учащихся преобладали монологические репродуктивные высказывания, а именно: различные виды пересказа.

Подводя итоги нашего эксперимента, можно сделать вывод, что учащимся легче даются виды речевой деятельности, где не надо высказывать свое мнение, большинство тяготеет к репродуктивному пересказу.

В данном параграфе мы рассмотрели развитие речи учащихся как главный компонент подготовки к итоговому сочинению: от устного высказывания к письменному. Мы кратко рассмотрели теоретический аспект данного вопроса и проанализировали эксперимент, осуществленный в ходе педагогической практики. В следующем параграфе нам необходимо рассмотреть конкретные методы развития речи, а именно: метод «смыслового чтения» и разбора текстов-образцов.

 

 

2.2. Система работы в основной школе по подготовке к итоговому сочинению

В предыдущем параграфе нами была проанализирована работа по развитию устной и письменной речи в шестом классе, были намечены тенденции к ее улучшению. В данном параграфе нам необходимо описать и проанализировать методы «смыслового чтения» и «разбора текстов-образцов».

Обучение написанию сочинения носит поэтапный характер. В соответствии с возрастными особенностями учащихся, с программным содержанием учебного курса по русскому языку и литературе, можно выделить четыре этапа:

1 этап - 5-6 класс;

2 этап – 7-8 класс;

3 этап – 9 класс;

4 этап – 10-11 класс.

    Общеизвестно, что именно школьников 5—6 классов отличает более сильное воображение, эмоциональная активность, предметное восприятие, характеризующееся как «наивный реализм», который свойственен этому возрасту. В то же время они могут заметить важные для текста художественные особенности, но еще не всегда способны обобщить свои впечатления, объяснить их.

    Мы считаем важным на данном этапе: нужно стараться привить любовь к написанию сочинений: сочинения дети должны писать небольшие по объёму (норма для 5 класса 0,5 – 1 страницы, для 6 класса 1 – 1,5 страницы), сочинения – рассуждения по эмоциональным впечатлениям, которые содержат проблемный вопрос «Чему научила сказка «О мёртвой царевне и семи богатырях»?, «С кого из героев повести Гоголя Н.В. «Ночь перед Рождеством» я взял бы пример?», «Хотели ли бы вы иметь такого друга как Васютка?», «Можно ли», «Какие качества характера Тараса Бульбы вас привлекают?» и т.д. Чтобы научить детей 5-6 класса понимать тему сочинения и видеть тезис, разумно применять широко приём «ключевые слова». Этот приём отрабатывается и на обычных уроках по русскому языку и литературе. Как только объявляется тема урока, задаётся вопрос: что обозначает каждое слово в теме? Что главное сегодня на уроке? Вывод по уроку обязательно делается в форме сочинения-рассуждения.

В первой главе нашего исследования мы отметили, что главным метапредметным результатом, к которому должны прийти учащиеся основной школы, являются умения смыслового чтения, чему также способствует ранняя подготовка к итоговому сочинению. Мы согласны с мнением Н. В. Беляевой, что главная составляющая навыка смыслового чтения – это умение понимать смысл читаемого текста (осознанность, понимание прочитанного и умение его интерпретировать), то есть развитая способность самостоятельно вычитывать из текста заложенные в нем смыслы, а также выявлять смысловую роль его композиции и структуры, логики изложения информации [8, с. 23].

В школьном литературном образовании смысловое чтение включает в себя не только понимание смысловой стороны информации, то есть значения и смысла отдельных слов и целого высказывания, но и перевод авторского кода (скрытого автором высказывания) на свой смысловой код (понимание контекста). В связи с этим важно четко представлять себе этапы в восприятии и понимании текста, декодировании информации, содержащейся в нем. И вслед за Н. В. Беляевой мы выделяем такие этапы в восприятии и понимании текста:

1) Первичное восприятие информации, содержащейся в тексте, то есть непосредственное и эмоциональное восприятие значений слов, встречающихся в тексте, улавливание значения его фрагментов и всего высказывания в целом. Но, на наш взгляд, осмыслить языковые средства текста, то есть вскрыть их лексические значения, еще не значит понять смысл текста: одни и те же слова имеют разные значения в разных контекстах, могут употребляться в переносных значениях.

2) Понимание информации, заложенной в тексте, и ее осмысление через анализ значений слов и выражений, их метафорического значения. Здесь необходимо отметить, что понимание текста невозможно без адекватного постижения выраженной в нем авторской позиции.

3) Интерпретация информации, понятой в тексте, то есть его активный анализ и составление выраженной в нем авторской позиции с собственной оценкой фактов и размышлений, переход от внешнего содержания текста к выделению того, в чем состоит его внутренний смысл, осознание которого происходит с учетом контекста и мотивации читателя; интерпретацией также считается читательская рефлексия, которая может быть выражена во вторичном тексте – размышлении о прочитанном, то есть сочинении [8, с. 23 – 24].

Мы дали краткое теоретическое описание метода «смыслового чтения». На практике мы использовали его на пятом уроке по теме «Ф. Искандер. «Тринадцатый подвиг Геракла». Влияние учителя на формирование детского характера».

В ходе этого урока текст рассказа был прочитан учителем, была проведена работа с заглавием рассказа, словарно-лексическая работа. При чтении внимание учащихся было обращено на детали портретов героев, описание их мимики и жестов, было выявлено что скрывается за этими описаниями и что хотел сказать автор. Был проанализирован диалог главных героев. В конце урока была выявлена основная мысль рассказа. Дома учащимся было необходимо письменно ответить на вопрос: как в названии рассказа и его финале отразилась авторская позиция? С данным заданием справилось около 60 % учащихся, остальная же часть, по-прежнему, пересказала все то, о чем говорилось на уроке.

Данная методика, на наш взгляд, помогает улучшить качество оценки критерия № 2 «Аргументация. Привлечение литературное материала» итогового сочинения по литературе, потому что она нацелена на максимально точное и полное понимание текста, выявление его основной мысли, темы и идеи. А одной из самых частых ошибок в сочинении, как мы указывали в первой главе нашего исследования, является не соответствие литературного примера теме сочинения или незнание текста художественного произведения.

Следующий метод, который мы рассмотрим – это метод «разбора текстов-образцов». В гимназиях XIX – начала XX умению писать сочинения учили на уроках риторики. Работа по обучению письменному высказыванию с учетом риторических канонов начиналась с разбора образцов. Как правило образцами речи служили античные и древнерусские тексты, а также показательные фрагменты сочинений русский писателей XVIII – XIX веков [5, с. 25].

Используя в основной школе элементы стратегий чтения, разработанных Н. Н. Сметанниковой, можно в процессе подготовки к итоговому сочинению предложить для анализа текста-образца задания, связанные с развитием умений смыслового чтения как метапредметного результатаобучения:

1. Определение целевой установки автора и адресата текста-образца.

2. Выявление ключевых слов в заголовке текста-образца и в нем самом.

3. Формулирование цели чтения текста-образца учеником в зависимости от коммуникативной задачи.

4. Формулирование проблемы и главной мысли текста-образца.

5. Анализ и оценка его логического и композиционного замысла.

6. Выявление связей между вступлением и заключением.

7. Выявление и оценка его логико-смысловых фрагментов: тезис – аргумент – примеры – вывод.

8. Актуализация в нем основной и второстепенной информации.

9. Анализ отбора лексики, сочетаемости слов, риторических приемов [51, с. 76].

При проведении данной работы мы опирались на методические труды Н. В. Беляевой. В качестве образцов для разбора она советует использовать короткие публицистические или художественно-публицистические тексты, например, законченные фрагменты объемом 1500 – 2000 знаков [8, с. 25].

Метод разбора тестов-образцов мы использовали на интегрированном уроке русского языка и литературы «Рассуждение как тип речи».

В начале урока мы провели беседу о том, что такое рассуждение, чем данный тип отличается от других, разобрали из каких частей состоит текст-рассуждение (вступление, тезис, аргументация, пример, заключение), дали определение каждому из этих элементов.

На втором этапе урока мы рассмотрели в качестве текста-образца законченный фрагмент «Молодость – вся жизнь» из книги Д. Н. Лихачева «Родная земля» [43, с. 147-148].

Молодость — это вся жизнь

Когда я учился в школе, мне казалось — вот вырасту, и всё будет иным. Я буду жить среди каких-то иных людей, в иной обстановке, и всё вообще будет иначе. Будет другое окружение, будет какой-то иной, «взрослый» мир, который не будет иметь ничего общего с моим школьным миром. А в действительности оказалось иначе. Вместе со мной вступили в этот «взрослый» мир и мои товарищи по школе, а потом и по университету. Окружение менялось, но ведь оно менялось и в школе, а в сущности оставалось тем же. Репутация моя как товарища, человека, работника оставалась со мной, перешла в тот иной мир, о котором мне мечталось с детства, и если менялась, то вовсе не начиналась заново.

Я помню, что и у моей матери самыми лучшими подругами до конца её долгой жизни оставались её школьные подруги, а когда они отходили «в иной мир», замены им не было. Тоже и у моего отца — его друзья были друзьями его молодости. Во взрослом состоянии приобрести друзей оказывалось трудно. Именно в молодости формируется характер человека, формируется и круг его наилучших друзей — самых близких, самых нужных.

В молодости формируется не только человек — формируется вся его жизнь, всё его окружение. Если он правильно выберет себе друзей, ему будет легче жить, легче переносить горе и легче переносить радость. Радость ведь также надо «перенести», чтобы она была самой радостной, самой долгой и прочной, чтобы она не испортила человека и дала настоящее душевное богатство, сделала человека ещё более щедрым. Радость, не разделённая с задушевными друзьями, — не радость.

Храните молодость до глубокой старости. Храните молодость в своих старых, но приобретённых в молодости друзьях. Храните молодость в своих навыках, привычках, в своей молодой «открытости к людям», непосредственности. Храните её во всём и не думайте, что взрослым вы станете «совсем, совсем иным» и будете жить в другом мире.

И помните поговорку: «Береги честь смолоду». Уйти совсем от своей репутации, созданной в свои школьные годы, нельзя, а изменить её можно, но очень трудно.

Наша молодость — это и наша старость.

Вначале мы определили целевую установку автора и выявили, что этот текст обращен к молодым собеседникам автора. Потом мы определили ключевое слово в заголовке – вся.

Далее перед нами встала необходимость сформулировать коммуникативную задачу читателя. И на наш взгляд, она в том чтобы понять и уметь доказать, опираясь на авторские рассуждения, почему молодость — это именно вся жизнь. Этот главный тезис, заложенный в заголовке, автор доказывает рядом аргументов, которые нужно выявить из текста-образца.

Далее учащимися было определено логическое вступление текста и выявлено, что в нем противопоставлены два мира: школьный и взрослый.

После полного прочтения текста нами совместно с учащимися были выявлены проблема текста и его основная мысль. Проблему мы сформулировали в виде вопроса: почему молодость является таким важным этапом в жизни человека? Главная мысль текста — надо «хранить молодость до глубокой старости».

После этого мы приступили к анализу и оценке логического и композиционного замысла текста-образца, выявили и прокомментировали его логико-смысловые части: тезис — аргумент — примеры — вывод. Затруднения учащиеся испытывали при выявлении тезисов, на наш взгляд, это связано с тем, что данная работа проводилась не систематически.

Сначала мы нашли аргументы, доказывающие первый тезис:

Аргумент 1: «Вместе со мной вступили в этот "взрослый" мир и мои товарищи по школе, а потом и по университету. Окружение менялось, но ведь оно менялось и в школе, а в сущности оставалось тем же. Репутация моя как товарища, человека, работника оставалась со мной, перешла в тот иной мир, о котором мне мечталось с детства, и если менялась, то вовсе не начиналась заново».

Аргумент 2. «Я помню, что и у моей матери самыми лучшими подругами до конца её долгой жизни оставались её школьные подруги, а когда они отходили "в иной мир", замены им не было. То же и у моего отца — его друзья были друзьями его молодости».

Далее обучающиеся нашли логический вывод автора, которым заканчивается первая часть: «Во взрослом состоянии приобрести друзей оказывалось трудно. Именно в молодости формируется характер человека, формируется и круг его наилучших друзей — самых близких, самых нужных».

После этого мы определяли еще один важный тезис: «В молодости формируется не только человек - формируется вся его жизнь, всё его окружение». И находили доказательство, которое приводит к нему Д.С.Лихачёв: «Если он [человек] правильно выберет себе друзей, ему будет легче жить, легче переносить горе и легче переносить радость». Обсуждая с обучающими этот аргумент, мы пришли к выводу, что автор стремится убедить читателя, почему человеку нужно переносить с друзьями не только горе, но и радость: «Радость ведь также надо "перенести", чтобы она была самой радостной, самой долгой и прочной, чтобы она не испортила человека и дала настоящее душевное богатство, сделала человека ещё более щедрым. Радость, не разделённая с задушевными друзьями, - не радость».

Финальный тезис размышления о молодости, который мы выделили из текста, автор формулирует в форме утверждения: «Храните молодость до глубокой старости». Аргументы к этому тезису обучающиеся определили как советы, которые дает автор своим читателям:

Совет 1. «Храните молодость в своих старых, но приобретенных в молодости друзьях».

Совет 2. «Храните молодость в своих навыках, привычках, в своей молодой "открытости к людям", непосредственности».

Совет 3. «Храните её во всём и не думайте, что взрослым вы станете "совсем, совсем иным" и будете жить в другом мире».

Совет 4. «И помните поговорку: "Береги честь смолоду"».

Два последних предложения текста мы определили, как заключение, которое перекликается с началом текста.

При рассматривать текст-образца с точки зрения наличия в нём основной и второстепенной информации, мы сделали вывод, что тезисы несут в себе основную информацию. Но они нуждаются в доказательствах, поэтому второстепенная информация, содержащаяся в аргументах, также чрезвычайно важна: она убеждает читателя в верности рассуждений и их обоснованности.

Также на уроке была проанализирована лексика текста-образца и сделан вывод, что автор на протяжении всего диалога с читателем поддерживает его интерес к чтению, сохраняя всё время внутренний конфликт размышления. В тексте были выявлены и признаки публицистики: экспрессивность, метафорические выражения, разговорная лексика.

Таким образом, разносторонний анализ текста-образца позволил нам сделать следующие выводы:

— во вступлении к рассуждению автором поставлены проблемы, которые будут раскрываться в его основной части;

— в основной части текста-образца сформулирована и доказана его главная мысль, для чего использованы смысловые фрагменты, отражающие разные аспекты доказательства;

— расположение этих смысловых фрагментов в основной части высказывания логично и последовательно, а рассуждения автора внутри смысловых фрагментов подчинены законам логики повествования: тезис, аргументы, вывод;

— объём основной части высказывания соразмерен вступлению и заключению, между которыми прослеживается смысловая связь, делающая композицию рассуждения чёткой и доказательной;

— заключение текста-образца содержит краткий и точный ответ на вопрос-проблему, сформулированную в заголовке высказывания, и содержит сжатый итог всего рассуждения.

На дом учащимся было задано подобрать литературные примеры из программных и прочитанных самостоя