Методика обучения иностранному языку в средней школе

Г.В.БАРАБАНОВА

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

КУРС ЛЕКЦИЙ

 

 

 

СевНТУ

 2010

 

ББК 74..261.7

УДК 378.147:407(=20)

Б 24

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ

ИНСТИТУТ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ И СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

СЕВАСТОПОЛЬСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Г.В. БАРАБАНОВА

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

КУРС ЛЕКЦИЙ

 

Севастополь

СевНТУ

2010

ББК 74.261.7

УДК 378.147 = 111'01 (075.8)

378.147 = 111'01 (075.8)

Б 24

 

Барабанова Г.В. Методика обучения иностранному языку в средней школе: Курс лекций. – Севастополь: СевНТУ, 2010. – 90 с. с ил.

 

ISBN 966-77-17-20-8

 

 

Данный Курс лекций написан по материалам лекций по Методике преподавания иностранных языков, прочитанных автором для студентов Севастопольского национального технического университета и Севастопольского городского гуманитарного университета в период за 2000-2009 г.г.

Книга предназначена для студентов и аспирантов педагогических и филологических вузов, учителей средней школы, а также преподавателей иностранного языка высшей школы.

 

Рецензенты:

Клепикова Т.Г. - кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедры практики романо-германских языков Севастопольского Национального технического университета

Тарнопольский О.Б. - доктор педагогических наук, профессор, проректор по учебной работе, заведующий кафедры методики, педагогической коммуникации и новых технологий в обучении иностранных языков Днепропетровского университета экономики и права

 

 

Утверждено в печать Ученым советом Севастопольского национального технического университета (протокол №56 от 4 июня 2009 г.)

 

 

ISBN 966-77-17-20-8

 

 

Издательство СевНТУ      2010

 

Содержание

 

Вступление...................................................... 5

 

Лекция I. Основные категории методики обучения иностранному языку. Главные принципы обучения иностранному языку. Содержание обучения иностранному языку в средней школе................................. 6

 

Лекция II. Коммуникативное обучение иностранному языку в украинской средней школе ................................................... 17

 

Лекция III. Проблемы усвоения знаний и формирования навыков и умений в процессе обучения иностранному языку в средней школе. Классификация упражнений..................................................... 27

 

Лекция IV. Обучение иноязычному материалу: лексика и грамматика....36

 

Лекция V. Обучение иноязычному материалу: фонетика. Обучение умению понимать УР на английском языке в средней школе................... 47

Лекция VI. Обучение устной речи..................................55

Лекция VII. Обучение чтению на английском языке в средней школе.... 60

Лекция VIII. Обучение письму.

Формирование навыков работы со словарем..........................71

Лекция IX. Тестоориентированное обучение иностранному языку

в средней школе.................................................. 77

 

Приложение План-конспект урока..................................86

 

Вступление

 

    Дисциплина «Методика преподавания иностранных языков» включает 18 часов лекционного курса (9 лекций) и 18 часов практических занятий (9 семинаров) в соответствии с Программой Министерства образования и науки Украины. Предлагаемый курс лекций рассматривает базовые вопросы Методики преподавания иностранных языков и организации учебного процесса по иностранному языку. Учебный материал, представленный в Курсе лекций, направлен на оказание помощи студентам при подготовке к семинарам и самостоятельному изучению основных тем по данной дисциплине.

 

Лекция I. Основные категории методики обучения иностранному языку. Главные принципы обучения иностранному языку. Содержание обучения иностранному языку в средней школе.

 

  План лекции

I. Общее определение методики обучения иностранному языку как педагогической науки

II. Специфика предмета «Иностранный язык»

III. Объект и предмет методики обучения иностранному языку

IV. Основные категории методики: подход, метод и технология обучения

V. Принципы обучения иностранному языку в средней школе

VI. Содержание обучения иностранному языку в средней школе

 

Методика обучения иностранному языку – это наука, которая исследует цели, содержание, методы и средства обучения и воспитания обучаемых на материале иностранного языка.

    Методическая подготовка учителя иностранного языка имеет особое значение. В большинстве случаев одно знание предмета иностранный язык (ИЯ) не может обеспечить успеха в преподавании.

    Практическое владение ИЯ должно быть обязательно подкреплено владением теории обучения ИЯ. Только практика, не подкрепленная теорией, редко достигает поставленных целей при обучении ИЯ в массовой средней школе за те немногочисленные учебные часы, которые отводятся на иностранный язык в Украине.

    Учитель ИЯ – особый учитель в школе, прежде всего в силу специфики предмета ИЯ. Сравним, например, химию и английский язык как учебные предметы по их целям и функциям.

    Если целью обучения химии в средней школе является заложить основы науки, дать ученикам понятия об основных законах химии, то целью обучения ИЯ в средней школе является обучение речевой деятельности (РД), практическое владение учениками иностранным языком в ограниченных рамках. Учащиеся в средней школе получают и определенные практичекие навыки по химии (решение задач, умение обращаться с реактивами и т.д.), тогда как по иностранному языку формируются умения и навыки практического владения в четырех видах РД: говорении, аудировании, чтении и письме с разным уровнем компетенции.

 

 

Схематически это сравнение можно представить следующим образом:

Химия в школе	Иностранный язык в школе
I. основы науки (понятия, законы) II. практические навыки (решение задач, умение обращаться с реактивами)	I. практика (обучение деятельности) II. формирование умений и навыков в 4-х видах РД

Значительные отличия ИЯ как учебного предмета от предмета «родной язык» (РЯ), состоящие в примате коммуникативной цели, делают правомерной постановку вопроса, не уподобляется ли преподавание ИЯ, особенно в младших классах, овладению РЯ ребенком в дошкольном возрасте, ибо именно в дошкольном возрасте как раз складывается система умений и навыков пользования РЯ в устной форме.

    Действительно, на первый взгляд кажется, что оба процесса имеют много общего. Но между условиями протекания этих процессов имеются существенные различия, прежде всего в отношении к процессу мышления при овладении языком.

Процесс овладения РЯ непрерывно связан с одновременным развитием мышления. Ребенок не только усваивает языковые средства выражения мыслей, одновременно он познает и окружающую действительность, у него формируются понятия. Ученики, начинающие изучать ИЯ, уже имеют сформировавшиеся понятия. Всегда были методисты (М.Вальтер, Б.В.Беляев), которые считали, что при обучении ИЯ следует формировать мышление на ИЯ. (Заметим, что в наше время это направление вылилось в Метод погружения).

    Большинство же методистов полагает, что ученики к началу изучения ИЯ в средней школе уже овладели всеми мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, обобщение). Задача учителя ИЯ – обучить иным способам выражения мысли (Л.В.Щерба, И.А.Зимняя). И тогда вопрос о мышлении на ИЯ сводится к автоматизмам навыков и объему лексики у обучаемых. Что отличает учебный предмет ИЯ от учебного предмета РЯ?

Ниже мы попытались схематически представить эти отличия.

Родной язык	Иностранный язык
I. Учащиеся к началу обучения в школе практически владеют языком на уровне общения II. Цель обучения РЯ – обучение грамотности (письменная речь и развитие УР через чтение и письмо)   III. Совершенствование речевых умений и навыков осуществляется и на других уроках, и вне школы (телевизор, книги) IV. Результат на выходе: усвоение нормативного курса РЯ	I. Учащиеся к началу обучения ИЯ не имеют никаких знаний, умений и навыков по ИЯ II. Цель обучения ИЯ –формирование умений и навыков пользования языком как средствомобщения (коммуникативная цель) III. Отсутствие языковой среды или создание искусственной среды приводит к интерференции (отрицательное влияние РЯ) IV. Конечный результат обучения: умение общаться с носителем языка

        

Термин «методика» употребляется в трех значениях:

1) методика как учебная дисциплина в педвузе («лектор сейчас читает методику обучения ИЯ»)

2) методика как набор форм, методов и приемов работы учителя («учитель Шевченко хороший методист»)

3) методика как наука, имеющая свой объект и предмет исследования, свою экспериментальную базу и другие присущие ей характеристики

Методика как наука имеет три компонента учебного процесса:

1. обучающая деятельность учителя

2. учебная деятельность учащихся

3. организация обучения

Любой процесс обучения – процесс совместной деятельности учителя и учеников, это взаимодействие того, кто учит, и тех, кого обучают.

 

Обучающая деятельность учителя включает ряд обязательных учебных действий. Учитель 1) управляет учебными действиями учеников, 2) создает мотивацию и стимулирует обучение, 3) организует работу на уроке с целью максимального эффекта, 4) дает материал для усвоения и ориентиры учебной деятельности учащихся, 5) контролирует эффективность усвоения.

Под организацией подразумевается:

1) цель обучения; 2) содержание; 3) методы и приемы; 4) средства обучения.

    Методика делится на общую и специальную (например, методика обучения английскому языку, методика обучения лексике).

    Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения ИЯ независимо от того, о каком ИЯ идет речь.    Сюда относятся: принципы отбора учебного материала, соотношение устной речи (УР) и письменной речи на различных этапах урока, интенсификация учебного процесса, управление процессом обучения и т.д. В равнозначных условиях обучения все эти проблемы будут решаться одинаково для любого западно-европейского языка, изучаемого в общеобразовательных школах Украины.

    Но знания общих закономерностей обучения ИЯ оказывается недостаточно, когда учитель сталкивается со специфическими особенностями конкретного ИЯ. Например, способы овладения группы времен Continuous специфичны только для английского языка, громоздкие модели словосложения (Betreuungsbewegung), склонение существительных и прилагательных в немецком языке, наличие частичного артикля для французского. Еще более существенные особенности наблюдаются в фонетике. Во всех подобных случаях необходимо разрабатывать и осуществлять такие приемы, способы и формы обучения, которые вели бы к рациональному овладению учащихся соответствующими специфическими явлениями в том или ином иностранном языке. Это все – объекты частной методики.

    Частная МОИЯ – это обучение тем языковым и речевым явлениям, которые специфичны для конкретного ИЯ.

    Выделяют также историческую методику, экспериментальную, методику применения технических средств.

    Методика как каждая наука имеет свой объект  и предмет. Объектом науки являются реальные явления данной сферы деятельности, результаты познания в данной области, выступающие в объективированном и материальном виде. С этой точки зрения основные объекты методики – это программы, учебники, процесс преподавания дисциплины, состоящий из деятельности учителя и учащихся. То есть объект методики – обучение ИЯ.

    Предмет науки – это абстрактная система её объектов. То есть это не процесс обучения, а обобщение возможных моделей, вариаций взаимодействия явлений, связей, отношений сферы деятельности, связанных с обучением. То есть предмет – метод обучения.

Установим различия в категориях: подход, метод и технология обучения. В 1963 году американский методист Edward Antony определил эти различия следующим образом:

    An approach is a set of correlative assumptions dealing with the nature of language teaching and learning. An approach is, axiomatic. It describes the nature of the subject matter to be taught. 

      Method is an overall plan for the orderly presentation of language material, no part of which contradicts, and all of which is based upon, the selected approach. An approach is axiomatic, a method is procedural

    Within one approach, there can be many methods…

    A technique is implementational – that which actually takes place in a classroom. It is a particular trick, strategem, or contrivance used to accomplish an immediate objective. Technique must be consistent with a method, and therefore in harmony with an approach as well (цитата дается по книге Richards, J.C. & T.S. Rodgers. Approaches and Methods in Language Teaching, с.15).

    По модели Энтони, подход – это уровень, на котором дифференцируются допущения и представления о языке и изучении языка; метод – это уровень, на котором теория осуществляется на практике и на котором рассматриваются содержание и отдельные умения обучения; технология – это уровень, на котором осуществляются приемы обучения в классе.

    О.Б.Тарнопольский рассматривает подход как общую стратегию обучения. Метод отвечает на вопрос: как учить? Термин «метод» можно рассматривать в двух значениях, широком и узком. В широком значении метод – принципиальное направление обучения (прямой метод, коммуникативный метод, аудиолингвальный и т.д.), а в узком значении – один из способов обучения.

    Метод в широком смысле – это приемы, способы и средства обучения ИЯ, используемые избирательно в соответствии с методической концепцией, лежащей в основе обучения (грамматико-переводной, прямой, аудиовизуальный, коммуникативный).

    С общедидактических позиций способ организованной деятельности учителя и учащихся включает независимо от дисциплины следующие этапы, которые тоже можно назвать методами.

 

Методы обучения

 

Технология обучения – конкретный набор приемов, используемых преподавателем.

    Технология обучения – наука техники обучения (то есть чему учить, как учить, почему учить так, а не иначе). Технология включает конкретный набор приемов, которые непосредственно используются преподавателем. Есть и более узкое понимание технологии, как использование технических средств.

    Прием – элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи. Деятельность учителя и учащихся должна состоять из серии последовательных и целенаправленных приемов. В чем разница между методом и приемом? Метод связан с основной деятельностью (ознакомление, тренировка, применение), а прием – с конкретным действием (приемы беспереводной семантизации, приемы построения вопросительного предложения по структурной модели, приемы выработки произношения). Профессор Г.В.Рогова образно сравнивает понятие метода с емкостью, а понятие приема с заполнителями. Естественно, что емкость должна быть заполнена качественными заполнителями.

 

Средства обучения ИЯ

    Под средствами понимается совокупность материалов и орудий, применение которых на занятии способствует успешному выполнению поставленных целей.

    В преподавании ИЯ таким средством является учебно-методический комплекс (УМК). В нем есть основные средства: Программа, Книга для Учителя, Книга для учащихся; вспомогательные: аудивизуальный материал, пленка, наглядные пособия, диафильмы, кино – realia и т.д.

    Средства обучения ИЯ всегда выступают в материальном виде.

    Основные средства обладают большими методическими возможностями. Они позволяют решать главные проблемы овладения иноязычной речью, так как создают ориентировочную основу управления как деятельностью ученика, так и учителя; создают завершенный комплекс упражнений.

    Вспомогательные – повышают мотивацию учения, интенсифицируют учебный процесс, дают образцы речи носителей языка, обеспечивают необходимые предпосылки для взаимодействия различных анализаторов: слуховых, зрительных, речедвигательных.

 

Содержание обучения

    В методической литературе встречаются разные точки зрения на содержание обучения ИЯ. Одни считают, что это языковой материал, подлежащий усвоению (И.Л.Бим), другие же – включает в это понятие и владение материалом, то есть соответствующие навыки и умения (С.Ф.Шатилов, Н.И.Гез). В последнее время в содержании обучения стали включать только навыки и умения плюс лингвосоциокультурный компонент (Е.И.Пассов).

    Остановимся на компонентах содержания обучения.

    I. Языковой материал (грамматический, лексический, фонетический). Так как время на изучение ИЯ ограничено, то методисты выдвигают требование ограничения объема языкового материала, подлежащего активному усвоению.

    Методически обоснованный отбор материала до необходимого минимума требует выполнения следующих положений:

1) языковой минимум должен быть достаточным, чтобы обеспечить коммуникативно-достаточный уровень;

2) он должен быть реальным в заданных условиях.

    Завышение объемов отрицательно сказывается на качестве усвоения и на формировании автоматизмов.

    II. Знание правил оперирования языковым материалом, то есть правил образования и употребления языковых явлений.

    III. Навыки и умения, обеспечивающие владение различными видами РД. К ним относятся: фонетические, грамматические и лексические навыки говорения, чтения, аудирования и письма; к коммуникативным умениям относятся умения говорения, аудирования, чтения и письма.

    IV. Овладение указанными видами умений и навыков и, соответственно, различными видами и аспектами РД осуществляется на связном речевом материале (текстах), организованных по-разному, в зависимости от вида РД. Для УР и чтения важна его тематическая направленность, что позволяет включать тексты и тематическую речь в содержание обучения ИЯ.

    V. С.Ф.Шатилов предлагает включать в содержание и воспитание эмоциональной сферы учащихся, их эстетическое и этическое воспитание, осуществляемое в процессе обучения устного общения и чтения на ИЯ.

    Весь комплекс содержания обучения ИЯ представлен в Программах, учебных пособиях и в учебно-воспитательном процессе. Как известно, содержание обучения, представленное в школьных программах включает три компонента: тематику для УР и чтения, умения и навыки практического владения основными видами РД и языковой материал вместе с правилами.

     В учебных пособиях программный материал структурируется в единицы, удобные для практического использования – в упражнения различного рода, включая и тексты. И.Л.Бим полагает, что в учебном процессе текста без задания не существует и, следовательно, текст – тоже компонент упражнения. Ситуации общения тоже включаются в учебный материал.

    Каковы принципы отбора содержания обучения в современной методике преподавания? Их два:

1) адекватность содержания комплексу целей – практических, образовательных, развивающих и воспитательных;

2) доступность, возможность усвоения содержания учащимися в данных условиях.

    Согласно первому принципу отбор языкового материала должен проводиться дифференцированно – для рецептивного (аудирования и чтения) и продуктивного (говорения) владения иноязычной речью. Дело в том, что при порождении речи говорящий может пользоваться имеющимся в его распоряжении относительно ограниченным языковым запасом, а при восприятии устной и письменной речи он в этом отношении целиком зависит от источника информации. Следовательно, языковой материал при рецептивном владении речью будет несколько большим по объему и различным по своему качественному составу.

Что касается доступности содержания, то Программа с учетом результатов обучения в школе делала ставку на неуклонное сокращение объема изучаемого языкового материала (1985 – 700 лексических единиц). За счет повышения мотивированности комплекса целей преподавания ИЯ увеличивается сейчас объем.

Процедура отбора содержания обучения имеет два пути - индуктивный и дедуктивный (Пример индуктивного метода: опыт французских лингвистов и педагогов при разработке аудивизуального метода: фиксация типичных ситуаций обучения, последующий анализ лексического грамматического материала).

Дедуктивный метод отбора предполагает вначале критерии отбора материала. Оба правомерны и дополняют друг друга.

 

Литература

1. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник для студентів вищих закладів освіти. – Київ. Ленвіт, 1999. – сс. 14-22

2. Тарнопольський О.Б. Конспект лекцій з дисципліни «Методика викладання іноземних мов». – Дніпропетровськ: Видавництво ДАУБП, 2001. – 28 с. 

3. Методика обучению иностранным языкам в средней школе / Н.И.Гез, М.В.Ляховицкий, А.А.Миролюбов и другие. М.: Высшая школа, 1982. – сс. 5-9, 11-17

4. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986. – сс. 5-6, 11-17

5. Richards, J.C. & T.S. Rodgers. Approaches and Methods in Language Teaching. – Cambridge: Cambridge University Press, 1986. – 171 р.

 

 

План лекции

I. Причина возникновения коммуникативного подхода в обучении иностранному языку 

II. Коммуникативность. Отличия коммуникативного подхода от аудиолингвального

III. Лингвометодические основы метода

IV. Роль учителя, ученика и учебных материалов

V. Технология обучения при коммуникативном подходе

 

 

В условиях массовой школы во всем мире делаются попытки найти эффективный метод овладения иностранным языком, позволяющий ученику к моменту окончания школы достичь уровня, достаточного для адаптации в обществе носителей языка. Пока самым эффективным, хотя и самым дорогостоящим из методов, признается «метод бонны», который представляет собой непосредственное индивидуальное беспереводное общение на иностранном языке.

Происхождение коммуникативного подхода (Сommunicative Language Teaching, сокращенно CLT) датируется концом 1960-х. В Британских школах наступило разочарование в ситуативном подходе к обучению иностранным языкам.

N. Chomsky в своей новой лингвистической теории – порождающей грамматике показал, что структурализм не в состоянии учесть фундаментальные характеристики языка – к р е а т и в н о с т ь и у н и к а л ь н о с т ь отдельных предложений. И вот в ответ на эту критику британская методика обучения обратила внимание на такие характеристики языка как функциональность и коммуникативный потенциал, в противовес простому овладению структурами. Появляются работы в лингвистике John Firth, M.A.K. Halliday, в социолингвистике – Dell Hymes, John Gumpers (США), в философии - John Anstin, John Searle. Развитие смежных с методикой наук, таких как психолингвистика, социальная психология, теория деятельности привело к смещению акцентов обучения на учет личностных особенностей ученика, коммуникативную мотивированность учебного процесса.

Изменилась и образовательная обстановка в Европе. Европейские страны становятся всё более взаимозависимыми, возникает Европейский общий рынок, Совет Европы (Council of Europe), организация, отвечающая за культурное и образовательное сотрудничество всех стран Европы. В связи с изменениями в потребностях в рабочей силе возникает необходимость в ускоренном обучении взрослых иностранным языкам по специальности (English for Specific Purposes). Совет Европы организовал ряд международных конференций по обучению языкам, опубликовал ряд монографий по методике, была сформирована IAAL – International Association of Applied Linguistics.

В 1971 г. группа экспертов во главе с Van Ek и Alexander предложила систему языковых курсов по unit – credit system: учебные задачи делились на порции, или units, каждая unit соответствовала потребностям обучаемого. Эта идея была обоснована D.A.Wilkins, который рассмотрел язык с функциональной точки зрения. В соответствии с анализом языка Д.Уилкинза с точки зрения понимания и выражения есть два типа значений: понятийные категории (время, количество, расположение, частота и т.д.) и категории коммуникативных функций (просьба, отрицание, предложение, жалоба и т.д.).

    Совет Европы включил этот семантико/коммуникативный анализ в программу коммуникативного языка первого, порогового уровня (tnreshold level), было написано очень быстро много пособий, учебников.

    С 1970 г. появился термин CLT – коммуникативный подход. Это подход, а не метод, который направлен на решение следующих задач:

1) сформировать коммуникативную компетенцию как цель обучения;

2) развивать приемы в четырех видах речевой деятельности, объединяющие язык и общение.

    В широком смысле имеются две версии CLT – сильная и слабая.

Слабая версия (learning to use) ставит своей целью обеспечить обучаемым возможность использовать иностранный язык в целях общения.

Сильная версия (using to learn) стремиться учить школьников общению через общение, обеспечить им возможность использовать ИЯ как средство обучения.

    Оба варианта сильно отличаются от широко распространившегося в Европе аудиолингвального метода. М. Finocchiaro и С. Brumfit (1983) сделали сравнение аудиолингвального метода и методики коммуникативного подхода по принципам и наиболее типичным приемам.

                                                                          

 

 

                  

Табл.1

 

Функции языка (по Хаймзу)

1) Instrumental                           язык используется для получения function:                           вещей;

2) regulatory                               язык используется для управления

function:                                          поведением других;

3) interactional                           язык используется для взаимодействия с

function:                                 другими людьми;

4) personal                                 язык используется для выражения личных

function:                                          чувств и значений;

5) hereuristic                              язык используется для научения и

function:                                          открытий;

6) imaginative                             язык используется для создания мира

   function:                                     воображения;

7) representational                язык используется для передачи

function:                                          информации.

        

С позиций Хаймза выучить иностранный язык - это означает овладеть языковыми средствами для выполнения вот этих семи функций. Ибо главное в языке – это его коммуникативная природа.

Понятие коммуникативная компетенция (КК) является центральным в коммуникативном подходе обучения иностранным языкам. John Firth, M.A.K. Halliday в лингвистике, Dell Hymes в социолингвистике, Van Ek, M.Finocchiaro, C. Brumfit, Sandra Savignon и многие другие в прикладной лингвистике ставят в качестве цели обучения ИЯ формирование у обучаемых КК.

История возникновения самого термина КК связана с именем Н. Хомского, который понимал КК как знание изучаемого языка, а точнее знание правил порождения структур.

В западной методике общепринятым является определение КК, предложенное Д. Хаймзом и понимаемое как умение управлять тем, что, где, когда, почему и как говорят люди. Суть этого определения – умение правильно и уместно использовать язык в разнообразных ситуациях общения. Видимо, исходя из этого, С.Ю. Николаева определяет КК обобщенно как “здатність користуватись мовою залежно від конкретної ситуації”.

Язык – это общение людей. Говорящий имеет потребность что-то узнать, чтобы вступить в общение. Человек, у которого сформирована КК, приобретает и знание, и умение, и способность в использовании ИЯ.

Под коммуникативной компетенцией в настоящее время большинство российских и украинских авторов понимают способность к иноязычному общению, адекватную любым коммуникативным ситуациям (Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, и др.). Cм., например, у Н. Гез: «способность правильно использовать язык в разнообразных социально детерминированных ситуациях» (Гез 1985: 18).

Коммуникативная компетенция должна включать в себя и понятие языковой личности (ЯЛ).

Под ЯЛ понимается личность, выраженная в языке, отражающая через язык картину мира и определяющая процессы восприятия и понимания (понятие ЯЛ было впервые предложено Ю.Н. Карауловым, утверждавшим, что за каждым текстом стоит языковая личность). Становление такой личности – цель обучения ИЯ, а сформированность КК – показатель достижения цели, степень развития способности к иноязычному общению.

Наиболее спорным и разноречивым в методике является проблема определения компонентов коммуникативной компетенции.

    М.Canale, М.Swain (1980) коммуникативную компетенцию рассматривают как четыре компонента:

1) грамматическая компетенция (grammatical component) – всё, что относится к языку, всё то, что «formally possible» (D.Hymes). Часто современные методисты под этим компонентом подразумевают лингвистическую компетенцию определенного уровня.

2) социолингвистическая компетенция (so с iolinguistic component)– понимание социального контекста, в котором возможно общение, включая ролевое взаимодействие, информированность участников общения, коммуникации, коммуникативное намерение при взаимодействии. Предполагается, что страноведческая компетенция формируется в рамках социолингвистической компетенции.

3) дискурсивная компетенция (discourse component)– какое место занимает тот или иной элемент текста или высказывание по отношению ко всему тексту или высказыванию.

4) стратегическая компетенция (strategic component) – как начать, продолжить, поддержать, направить общение.

    Концептуальными положениями коммуникативного метода по Е.И.Пассову, который первым в Советском Союзе разработал коммуникативную методику для средней школы, являются следующие:

1. Иностранный язык в отличие от других школьных предметов является одновременно и целью, и средством обучения.

2. Язык – средство общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культуре страны изучаемого языка.

3. Овладение ИЯ отличается от овладения РЯ:

а) способами овладения;

б) плотностью информации в общении;

в) включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность; г) совокупностью реализуемых функций;

д) соотнесенностью с сензитивным периодом речевого развития ребенка.

Теория обучения

    Многие элементы теории коммуникативного подхода как бы подразумеваются. Никакого учебника, достаточно авторитетного, или модели, универсальной для данного подхода, на сегодняшний день нет.

Что же касается принципов обучения, то их всего три. Тезисно J.C.Richards и T.S.Rogers определили их следующим образом:

1) Деятельность, включающая реальное общение, способствует обучению.

2) Деятельность, в которой язык используется для заданий, имеющих значение для участников общения, способствует обучению.

3) Язык, который имеет значение для обучаемого, способствует процессу обучения.

    Основными принципами построения содержания обучения с использованием коммуникативного метода называют следующие:

    1) Речевая направленность. Это основополагающий принцип коммуникативного метода обучения: общению следует обучать только через общение. Это означает практическую ориентацию занятия. Именно общение является основным каналом познания и передачи знаний, средством развития индивидуальности обучаемого, способом вовлеченности личности ученика в учебную деятельность. 

    2) Функциональность предполагает, что, как слова, так и грамматические формы усваиваются учеником сразу в деятельности: учащийся выполняет речевую задачу (подтверждает мысль, спрашивает о чем-то, сомневается в услышанном и т.д.) и в процессе ее решения усваивает необходимые слова или грамматические формы. Из этого следует, что функциональность проявляется именно в том, что объектом усвоения являются не речевые средства сами по себе, а функции, выполняемые данными средствами (usage). Функциональность обучения обеспечивается коммуникативным, функционально-адекватным поведением учителя и учащихся.

    3) Ситуативность. Коммуникативное обучение осуществляется на основе ситуаций, понимаемых как система взаимоотношений. Ситуация при коммуникативном подходе рассматривается как интегративная, динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения. Учебная ситуация является единицей обучения и фактически моделирует ситуацию как единицу общения.

    4) Личностная вовлеченность участников общения. Этот принцип подразумевает учет и использование всех характеристик личности, ее жизненного опыта для решения коммуникативных задач. Именно personal involvement вызывает у учащихся истинную мотивацию в общении.

    Что собой будет представлять программа обучения иностранным языкам в CLT? Единой программы нет, но существует много моделей обучения. Рассмотрим одну из таких моделей, успешно работающей в системе образования в Малайзии.

Программа обучения английскому языку организационно представляет три общих набора коммуникативных задач, а каждая разбивается на 24 более мелких и специальных задач. Эти задачи имеют своё учебное пространство (learning area) и имеют выход в виде конечного учебного продукта. Под продуктом понимается часть информации, письменной или устной, или даже в нелингвистической форме, например, письмо, инструкция, доклад, карта, граф, как доказательство успешного выполнения задачи обучаемыми.

Рассмотрим это на примере задачи «Relaying a message to others».

Эта задача разбивается на задания:

1) понимание сообщения,

2) постановка вопросов с целью выяснить неясные сведения,

3) постановка вопросов с целью собрать больше информации,

4) заметки (taking notes),

5) логическое расположение заметок для презентации,

6) презентация сообщения.

Для каждой задачи предусматривается ряд ситуаций. Именно ситуации (их заранее продумывает преподаватель) составляют средства взаимодействия учеников, стимул их деятельности, коммуникативный контекст и т.д.

Роль ученика. В коммуникативном подходе ударение делается на процессах коммуникации, а не на мастерстве владения лингвистическими средствами. Ясно, что роль обучаемого здесь весьма существенно меняется в сравнении с традиционными занятиями, это роль посредника. Обучаемый - посредник между собой и процессом обучения, между собой и предметом обучения, посредник в группе и во всякой деятельности, которая происходит на занятии. Его задача – способствовать речевому взаимодействию как можно в большей степени.