Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ:  Археология Биология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия ЭкологияТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву 
Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Тема 2. Методологические основы педагогикиСтр 1 из 20Следующая ⇒
СОДЕРЖАНИЕ Тема 1 Педагогика как наука
Тема 2. Методологические основы педагогики | ||||||||||
| 1 | Методологические основы педагогических исследований…. | ||||||||||
| 2 | Связь педагогики с другими науками | ||||||||||
| 3 | Методы педагогических исследований | ||||||||||
|
Тема 3. История развития педагогики | |||||||||||
| 1 | Возникновение и развитие педагогики | ||||||||||
| 2 | Вычленение педагогики в особую отрасль научного знания | ||||||||||
| 3 | Педагогические течения | ||||||||||
|
Модуль II. Теория воспитания | |||||||||||
|
Тема 1. Личность как предмет воспитания | |||||||||||
| 1 | Понятия: личность, ее развитие и формирование | ||||||||||
| 2 | Теории развития личности | ||||||||||
| 3 | Факторы развития личности | ||||||||||
|
Тема 2. Сущность воспитания и его виды | |||||||||||
| 1 | Сущность воспитания | ||||||||||
| 2 | Принципы и закономерности воспитания | ||||||||||
| 3 | Виды воспитания | ||||||||||
|
Тема 3. Система методов воспитания | |||||||||||
| 1 | Определение методов воспитания | ||||||||||
| 2 | Методы формирования сознания личности | ||||||||||
| 3 | Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения | ||||||||||
| 4 | Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения | ||||||||||
| 5 | Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании | ||||||||||
|
Тема 4. Этапы возрастного развития детей | |||||||||||
| 1 | Возрастная периодизация | ||||||||||
| 2 | Особенности обучения и воспитания различных возрастных групп | ||||||||||
| 3 | Индивидуальные особенности развития учащихся | ||||||||||
|
Тема 5. Коллектив как объект и субъект воспитания | |||||||||||
| 1 | Сущность и организационные основы функционирования детского коллектива | ||||||||||
| 2 | Этапы и основные условия развития детского коллектива… | ||||||||||
| 3 | Основные условия развития детского коллектива | ||||||||||
|
Тема 6. Взаимодействие школьного и семейного воспитания | |||||||||||
| 1 | Сущность семейного воспитания | ||||||||||
| 2 | Работа школы с родителями учащихся | ||||||||||
| 3 | Индивидуальная работа школы с родителями учащихся | ||||||||||
|
Модуль III. Дидактика | |||||||||||
|
Тема 1. Дидактика и ее исследование в педагогике | |||||||||||
| 1 | Сущность процесса обучения | ||||||||||
| 2 | Закономерности и принципы обучения | ||||||||||
| 3 | Цели и содержание современного образования | ||||||||||
|
Тема 2. Методы обучения | |||||||||||
| 1 | Методы и приемы обучения. Классификация методов обучения | ||||||||||
| 2 | Характеристика отдельных методов обучения | ||||||||||
| 3 | Критерии выбора оптимальных методов обучения | ||||||||||
|
Тема 3. Формы организации обучения
| |||||||||||
| 1 | История организации форм обучения | ||||||||||
| 2 | Общая характеристика классно-урочной системы | ||||||||||
| 3 | Альтернативные формы организации учебного процесса | ||||||||||
|
Тема 4. Контроль в процессе обучения | |||||||||||
| 1 | Сущность контроля обучения | ||||||||||
| 2 | Виды, формы и методы контроля | ||||||||||
| 3 | Педагогические требования к организации контроля и оцениванию учащихся | ||||||||||
| Модуль IV. Менеджмент образования | |||||||||||
|
Тема 1. Учитель как центральная фигура в школе | |||||||||||
| 1 | Требования к личности современного учителя | ||||||||||
| 2 | Функции учителя | ||||||||||
| 3 | Ступени профессионального роста учителя | ||||||||||
|
Тема 2. Классный руководитель в школе | |||||||||||
| 1 | Основные функции и обязанности классного руководителя | ||||||||||
| 2 | Формы и методы работы классного руководителя с учащимися | ||||||||||
| 3 | Работа классного руководителя с родителями учащихся | ||||||||||
Введение
С вопросами и проблемами воспитания рано или поздно сталкивается любой человек. Поэтому целью данного пособия является в краткой, но популярной форме рассмотреть основные вопросы педагогики – науки о воспитании.
В данном пособии отражено современное состояние педагогики, в частности, подходы и концепции, наиболее распространенные как в отечественной, так и в зарубежной науке, изложены базовые, ключевые положения курса.
Пособие содержит четыре модуля. Первый, «Теоретико-методологические основы педагогики», посвящен рассмотрению общетеоретических идей и положений педагогики, как науки, вопросам как и когда возникла эта наука, и что этому способствовало.
Второй модуль, «Теория воспитания», раскрывает теоретические проблемы воспитания как специфического процесса развития и формирования личности.
Третий модуль, «Дидактика», показывает, каким должен и может быть процесс обучения, как его нужно осуществлять и использовать для развития и формирования всесторонне развитой личности.
Четвертый модуль, «Школоведение», посвящен, прежде всего, учителю, как центральной фигуре в системе общеобразовательного среднего образования и проблемам организации школьного образования. Кроме того, в данном модуле раскрываются современные вопросы образования, такие как: Законы Украины об образовании и интеграционные процессы в системе образования.
|
|
Каждая тема заканчивается вопросами для самопроверки, что позволит систематизировать и закрепить полученные знания.
Для удобства самостоятельной учебной работы в конце пособия имеется краткий педагогический словарь.
Пособие предназначено для студентов, изучающих курс «Педагогика».
Основы педагогики
Педагогические течения.
Практически всегда старшее поколение общества критикует младшее с точки зрения воспитания. На сколько актуальными сегодня звучат следующие изречения:
- «Наша молодежь любит роскошь, она дурно воспитана, она насмехается над начальством и никогда не уважает стариков. Наши нынешние дети стали тиранами; они не встают, когда в комнату входит пожилой человек, перечат своим родителям. Попросту говоря, они очень плохие» - Сократ (470-300 гг. до н.э.);
- «Я утратил всякие надежды относительно будущего нашей страны, если сегодняшняя молодежь завтра возьмет в свои руки бразды правления, ибо эта молодежь невыносима, невыдержанна, просто ужасна» - Гесиод (ок. 720 г. до н.э.);
- «Наш мир достиг критической стадии. Дети больше не слушают своих родителей. Видимо конец мира уже не очень далек» - египетский жрец Ипувер (1700 лет до н.э.)
Существует ли правильное воспитание? С древнейших времен существует два противоположных взгляда на то, как следует воспитывать детей:
– воспитывать детей нужно в страхе и в повиновении,
– воспитывать детей нужно добротой и лаской.
В зависимости от того, в каких условиях живет народ, какую политику приходится вести государствам, создаются традиции воспитания. В тех обществах, которые уже долго живут спокойной, сытой жизнью, преобладают гуманистические тенденции воспитания. В тех обществах, которые ведут постоянную борьбу, преобладает жесткое воспитание, основанное на авторитете старшего и беспрекословном поведении младшего.
Авторитарное воспитание (авторитарный – основанный на слепом подчинении власти) имеет достаточно убедительное научное обоснование. Так, немецкий педагог И. Ф. Гербарт (1776–1841), выдвинув положение о том, что ребенку от рождения присуща «дикая резвость», требовал от воспитания строгости. Приемами воспитания он считал угрозу, надзор за детьми, приказания и запрещения. Для детей, нарушающих порядок, рекомендовал ввести в школе штрафные журналы. В значительной степени под его влиянием сложилась практика воспитания, которая включала целую систему запрещений и наказаний: детей оставляли без обеда, ставили в угол, помещали в карцер.
В самом общем виде мысль о наказании, как необходимом элементе педагогического процесса, была высказана еще философом Древней Греции Платоном: «Воспитание и наставление начинаются с самых первых лет существования и продолжаются до конца жизни. Мать и кормилица, отец и дядька («педагог»), лишь только ребенок начинает понимать их, только и хлопочут о его усовершенствовании... И если дитя охотно повинуется, то это хорошо; если же не повинуется, то его исправляют при помощи угроз и ударов...».
Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникла теория свободного воспитания, выдвинутая Ж.-Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка. В своем сочинении «Эмиль, или О воспитании» он беспощадно критиковал тех, кто исходит в воспитании из признания человеческой слабости, из убеждения, что человек бессилен, если его не подчинить своей воле. Налагая на детей наказание, утверждал Ж.-Ж. Руссо, взрослые тем самым приучают их к скрытности, обману.
|
|
Гуманистические идеи Ж.-Ж. Руссо были восприняты и развиты И. Г. Песталоцци, А. Дистервегом, Р. Штайнером и др.
Развитие идеи отечественной гуманистической педагогики находим в учении М. В. Ломоносова, в воззрениях, А.И. Герцена, В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А.Добролюбова, К.Д. Ушинского; в трудах современных учителей-новаторов В. Ф. Шаталова, Н.А. Зайцева, Е. Н. Ильина, Ш.А. Амонашвили и др.
Гуманизм (с лат.– человеческий, человечный) – целостная концепция человека как наивысшей ценности в мире. Главным положением этой концепции является защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, создание для этого соответствующих благоприятных условий (жизни, труда, обучения и т.д.). Идеи гуманизма лежат в основе всех религиозных систем.
Гуманистическая педагогика – это система научных теорий, утверждающая воспитанников в роли активных, сознательных, равноправных участников учебно-воспитательного процесса, развивающихся по своим возможностям. С позиций гуманизма, конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и общения, свободной, самодеятельной личностью.
Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует понимать, как отказ от авторитарной педагогики с ее педагогическим давлением на личность, отрицающим возможность установления нормальных человеческих отношений между педагогом и учеником, как переход к личностно ориентированной педагогике, придающей абсолютное значение личной свободе и деятельности обучаемых. Гуманистическая педагогика выступает за приспособление школы к ученику, обеспечение атмосферы комфорта и «психологической безопасности».
Гуманистическая педагогика требует:
– человеческого отношения к воспитаннику;
– уважения его прав и свобод;
– предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований;
|
|
– уважения позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования;
– уважения права ребенка быть самим собой;
– доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания;
– ненасильственного формирования требуемых качеств;
– отказа от телесных и других унижающих честь и достоинство личности наказаний;
– признания права личности на полный отказ от качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям (гуманным, религиозным и др.).
Таким образом, в мире два главных направлений развития педагогической мысли – авторитарное, основывающееся на авторитете власти взрослого и подчинении ребенка, и гуманистическое, признающее права и свободы воспитанника.
Вопросы для самоконтроля:
1. На ваш взгляд, сохранились ли традиции рыцарского воспитания сегодня? Если да, то какие?
2. Благодаря кому и когда педагогика была вычленена в особую науку?
3. Охарактеризуйте основные направления развития педагогической мысли в мире.
Используемая литература:
1. Бордовская Н. В. Педагогика: Учебное пособие / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. – СПб.: Питер, 2008. – 304 с.
2. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учебн. пособие для вузов. – М.: ФОРУМ – ИНФРА-М, 1998. – 272 с.
3. Презентация лекции курса профпереподготовки «Психология, педагогика и методика основной и старшей школы». – Фоксфорд. – 2017.
4. Корнетов Г. Б. Педагогика: теория и история / Григорий Борисович Корнетов. – 2-е изд., перераб., доп. – АСОУ, 2008. – 272 с.
5. Подласый И. П. Педагогика / Подласый И. П. – М., 2000. – в 2 кн.
6. Харламов И. Ф. Педагогика / Иван Федорович Харламов. – 4–е изд., перераб. и доп. – М.: Гардарики, 2005. – 520 с.
7. Платон. Протагор // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А. И. Пискунов. М., 1981.
Модуль III. Дидактика
Тема 2. Методы обучения.
1. Методы и приемы обучения. Классификация методов обучения.
2. Характеристика отдельных методов обучения.
3. Критерии выбора оптимальных методов обучения.
1. Методы и приемы обучения. Классификация методов обучения. Метод обучения (метод с греч. – исследование, способ, путь к достижению цели) – это определенный способ упорядоченного взаимодействия педагога и учащихся, направленный на достижение конкретной цели обучения. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов, которые называются методическими приемами. Прием – это составная часть, элемент метода, отдельный шаг в его реализации. В структуре методов обучения выделяются объективная и субъективная части. Объективная часть – это те постоянные действия, которые обязательно должны присутствовать в методе, независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности. Субъективная часть метода обусловлена личностью учителя, особенностями учащихся, конкретными условиями.
|
|
Классификации методов обучения – это упорядоченная по определенному принципу система. Рассмотрим некоторые из них.
1. Традиционная классификация, по источнику знаний, имеет 5 групп:
| Практика | Наглядность | Слово | Книга | Электронные средства |
| Опыт Упражнение Учебно-производительный труд | Иллюстрация Демонстрация Наблюдения учащихся | Объяснение Разъяснение Рассказ Беседа Инструктаж Лекция Дискуссия Диспут | Чтение Изучение Реферирование Цитирование Изложение Составление плана Конспектирование | Просмотр Взаимодействие Упражнения Контроль |
2. Классификация по Ю. К. Бабанскому:
а. Методы организации и осуществления учебной деятельности
| Словесные Наглядные Практические | Индуктивные и дедуктивные | Репродуктивные и проблемно-поисковые | Методы самостоятельной работы |
| источники | логика | мышление | управление |
б. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности
| Методы стимулирования и мотивации интереса к учению | Методы стимулирования и мотивации долга и ответственности |
в. Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности
| Методы устного контроля и самоконтроля | Методы письменного контроля и самоконтроля | Методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля |
3. Классификация методов обучения по степени познавательной активности учащихся (классификация по И. Я. Лернеру, М. Н. Скаткину)
Эта характеристика тесно связана с мыслительной активностью учащихся. В данной классификации выделяются следующие методы:
– информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный);
– репродуктивный;
– проблемное изложение;
– частично-поисковый (эвристический);
– исследовательский.
Рассмотрим сущность выделенных в ней методов.
Сущность информационно-рецептивного метода выражается в следующих его характерных признаках:
1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;
2) учитель организует различными способами восприятие этих знаний;
3) учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти.
При рецепции используются все источники информации (слово, наглядность и т. д.), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний.
В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки:
1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;
2) учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;
3) учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний;
4) необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.
Главное преимущество данного метода, как и информационно-рецептивного, – экономность времени. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.
Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.
Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:
1) знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно получить самостоятельно;
2) учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;
3) учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т. д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.
Метод получил название частично-поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель – учащиеся – учитель – учащиеся и т. д. Часть знаний сообщает учитель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа.
Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что:
1) учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;
2) знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют сами учащиеся;
3) деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;
4) учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.
Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостатки – значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалификации.
Вопросы для самоконтроля
- От чего зависит выбор методов обучения?
2. В чем отличие демонстрации от иллюстрации, дискуссии от диспута?
3. Что такое средства бучения? Тождественны ли понятия методы обучения и средства обучения?
Используемая литература
1. Подласый И. П. Педагогика / Подласый И. П. – М., 2000. – в 2 кн.
2. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин [и др.]. – Изд. 4–е. – М.: Школьная пресса, 2004. – 512 с.
3. Сластенин В. А. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н.: В 2 ч. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2003.
4. Харламов И. Ф. Педагогика / Иван Федорович Харламов. – 4–е изд., перераб. и доп. – М.: Гардарики, 2005. – 520 с.
История организации форм обучения. Формы организации обучения (форма с лат. – наружный вид, внешнее очертание) – это дидактическая категория, обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. В настоящее время в отечественной школе применяются следующие формы организации учебной работы: урок, экскурсия, занятия в учебных мастерских, формы трудового и производственного обучения, факультативные занятия, домашняя учебная работа, формы внеклассной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы).
История развития школы знает различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам организации.
Индивидуальное, позже индивидуально-групповое обучение. Применялось в античное время, в период средневековья, в некоторых странах вплоть до XVIII в. При индивидуальном обучении учитель в своем доме или в доме ученика проводил с ним обучающую работу. При индивидуально-групповом – учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа также носила индивидуальный характер, поскольку дети были разного возраста и различного уровня подготовки.
Развитие производства и повышение роли духовной жизни в обществе повлекли за собой возникновение форм массового (группового) обучения детей. Одной из первых таких форм явилась организация группового (коллективного) обучения детей, которая впервые была применена в братских школах Белоруссии и Украины (XVI в.) и стала зародышем классно-урочной системы. Сущность ее заключалась в том, что учащиеся распределялись в зависимости от возраста в особые группы (классы) с примерно одинаковым уровнем подготовки; занятия проводились одновременно со всей группой учащихся по одному и тому же материалу.
В XVII веке, в связи с увеличением количества обучающихся, появилась необходимость создания более совершенной организационной системы обучения. Таковой стала классно-урочная система, разработанная Я. А. Коменским и описанная им в книге «Великая дидактика». Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы (классы), поделил учебный день на равные отрезки и назвал их уроками, уроки чередовались с переменами.
В 1798 г. возникла белл-ланкастерская система взаимного обучения, охватывающая одновременно 600 и более обучающихся. Свое название она получила от имени английского священника А. Белля и учителя Дж. Ланкастера, которые одновременно применили ее в Индии и Англии. Суть ее заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей, что позволило при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение детей.
В конце XIX в. появилась новая форма обучения – избирательная: батавская в США и мангеймская в Европе. Батавская система обучения заключалась в том, что время учителя делилось на две части: первая отводилась на коллективную работу с классом, вторая на индивидуальные занятия и оказание помощи как сильным, так и слабым ученикам в более успешном овладении изучаемым материалом. Суть мангеймской системы заключалась в том, что учащиеся в зависимости от способностей и успеваемости распределялись по классам на сильных, средних и слабых.
В 1905 г. возникла система индивидуализированного обучения, впервые примененная в американском городе Далтоне (Массачусетс) учительницей Еленой Паркхерст при поддержке Джона и Эвелины Дьюи и получившая название Дальтон-плана. Сущность заключается в том, что вместо традиционных классов в школе были созданы предметные мастерские, в которых каждый ученик занимался индивидуально, получал задание от учителя и в случае необходимости пользовался его помощью. Общего плана (расписания) занятий при такой форме обучения не было.
В 20-е годы ХХ столетия в отечественной системе образования развитие получила бригадно-лабораторная форма, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Такая система обучения предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учащиеся готовились к экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания. Отметки выставлялись всем членам бригады одинаковые.
В 60-е годы прошлого века большую известность получил план Трампа, названный по имени разработчика Ллойда Трампа, при котором 40% времени ученики проводили в больших группах (100-150 человек), 20% – в малых (10-15 учащихся) и 40% времени отводилось на самостоятельную работу.
На сегодняшний день наибольшей популярностью во всем мире пользуется классно-урочная система обучения.
2. Общая характеристика классно-урочной системы. Наиболее широкое распространение в мировой школьной практике получила классно-урочная система, суть которой состоит в том, чтоучащиеся одного и того же возраста распределяются по отдельным классам, занятия с ними проводятся поурочно по заранее составленному расписанию, причем все учащиеся класса работают над одним и тем же материалом. Научное обоснование классно-урочная система обучения получила в трудах Я. А. Коменского, А. Дистервега, К. Д. Ушинского и других педагогов.
Классно-урочную форму обучения отличают следующие особенности:
– постоянный состав учеников, примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);
– работа в каждом классе проводится в соответствии с годовым планом (планирование обучения);
– учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);
– каждый урок посвящается одному предмету (монизм);
– постоянное чередование уроков (расписание);
– руководящая роль учителя (педагогическое управление);
– различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).
Преимущества классно-урочной системы обучения следующие:
– при массовости охвата учащихся обеспечивается организационная четкость и непрерывность учебной работы;
– экономическая выгода;
– знание учителем индивидуальных особенностей учащихся и учащимися друг друга позволяет с большим эффектом использовать стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика;
– предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной (внеурочной) работы;
– возможность в рамках урока органично соединить фронтальные, групповые и индивидуальные формы обучения.
Главным элементом классно-урочной системы организации обучения является урок. Урок – законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок учебного процесса; является коллективной формой обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, устойчивые временные рамки, заранее составленное расписание.
Типы и структура уроков
Наиболее разработанной и используемой на практике является классификация уроков, предложенная Б. П. Есиповым, в основание которой положены ведущая дидактическая цель и место урока в системе уроков и других форм организации обучения:
1. Смешанные или комбинированные уроки. Имеют две или несколько целей. Например, усвоение новых знаний и текущий контроль. Структура:
– проверка выполнения домашнего задания;
– мотивация и сообщение темы и цели урока;
– организация восприятия и осознания учащимися нового материала;
– осмысление, обобщение и систематизация знаний;
– подведение итогов урока и сообщение домашнего задания.
2. Урок усвоения нового материала. Цель – получение новых знаний. Структура:
– актуализация знаний учащихся по теме (зона актуального развития);
– мотивация учебной деятельности;
– сообщение темы, цели и задач урока (зона ближайшего развития);
– организация восприятия и первичного осознания нового материала;
– осмысление связей и отношений в новом материале, раскрытие сущности явлений;
– обобщение и систематизация знаний;
– подведение итогов;
– сообщение домашнего задания.
3. Урок закрепления знаний, их систематизации, формирования умений и навыков. К ним же относятся уроки-обобщения, уроки-тренировки, уроки-практикумы. Цель – выработка или совершенствование умений и навыков. Структура:
– проверка выполнения домашнего задания;
– актуализация знаний и умений, мотивация учебной деятельности;
– сообщение цели и задач урока;
– организация работы учащихся;
– подведение итогов;
– сообщение домашнего задания.
4. Урок контроля и оценки знаний. Проводится, как правило, по окончании изучения темы. Цель – контроль и оценка результатов обучения. Структура:
– актуализация знаний и умений учащихся, мотивация учебной деятельности;
– сообщение цели и задач урока;
– выполнение контрольных заданий;
– подведение итогов;
– сообщение домашнего задания.
Требования к современному уроку
1. Организационные:
– своевременность начала и создание установок на конкретный вид деятельности;
– максимальное использование возможностей каждого этапа и каждой минуты;
– оптимальный темп обучения;
– сознательная дисциплина учащихся на протяжении всего урока;
– рациональное использование учебно-наглядных пособий и технических средств обучения.
2. Воспитательные:
– целенаправленная, организованная, слаженная учебная работа;
– убеждение в значимости данного урока;
– интерес к теме и предмету в целом;
– четкость и ясность изложения материала, постановки задач;
– открытость критериев и методов контроля;
– четкость и разумность дисциплинарных требований;
– соответствие индивидуальным особенностям учащихся и класса в целом;
– связь с жизнью.
3. Дидактические:
– четко поставленные цели урока в соответствии с его местом в учебной программе и типом;
– осознанность учебной деятельности;
– наличие плана урока с указанием времени на реализацию его отдельных пунктов;
– оптимальный отбор материала и методов организации учебной деятельности;
– руководство учителя;
– соответствие уровню развития учащихся;
– четкость дидактических требований;
– точность в изложении фактического материала;
– ясность определения понятий, выработка и закрепление умений и навыков;
– системность и современность знаний;
– инициатива и активность учащихся в познавательной деятельности;
– современная культура интеллектуального труда и общения.
4. Психологические:
– учет познавательных и характерологических качеств ученика (темперамент, тип мышления, память, воля, эмоции, качества характера, интересы, склонности);
– учет фактора усталости, возбуждения-торможения;
– деловая, спокойная и доброжелательная атмосфера;
– эмоциональность (избегать монотонности);
– оптимальное соотношение сложных и простых заданий.
5. Гигиенические:
– температурный режим;
– освещение;
– свежий воздух.
Что важно знать про требования к расписанию учебного процесса
Учебные занятия следует начинать не ранее 8 часов. Проведение нулевых уроков не допускается.В учрежденияхс углубленным изучением отдельных предметов, лицеях и гимназиях, обучение проводят только в первую смену. В учреждениях, работающих в две смены, обучение 1-х, 5-х, выпускных 9-х и 11-х классов и классов компенсирующего обучения должно быть организовано в первую смену.
Обучение в 3 смены в общеобразовательных учреждениях не допускается
Гигиенические требования к максимальным величинам недельной образовательной нагрузки
|
Классы | Максимально допустимая недельная нагрузка в академических часах | |
| При 6-дневной неделе, не более | При 5-дневной неделе, не более | |
| 1 | - | 21 |
| 2-4 | 26 | 23 |
| 5 | 32 | 29 |
| 6 | 33 | 30 |
| 7 | 35 | 32 |
| 8-9 | 36 | 33 |
| 10-11 | 37 | 34 |
Организация профильного обучения в 10-11-х классах не должна приводить к увеличению образовательной нагрузки. Выбору профиля обучения должна предшествовать профориентационная работа.
Образовательную недельную нагрузку необходимо равномерно распределять в течение учебной недели, при этом объем максимальной допустимой нагрузки в течение дня должен составлять:
- для обучающихся 5 - 6-х классов - не более 6 уроков;
- для обучающихся 7 - 11-х классов - не более 7 уроков.
Продолжительность перемен между уроками составляет не менее 10 минут, большой перемены (после 2-го или 3-го уроков) – 20-30 минут. Вместо одной большой перемены допускается после второго и третьего уроков устанавливать две перемены по 20 минут каждая. Рекомендуется организовывать перемены на открытом воздухе. С этой целью рекомендуется увеличить продолжительность большой перемены до 45 минут, из которых не менее 30 минут отводится на организацию двигательно-активных видов деятельности, обучающихся на спортплощадке учреждения, в спортивном зале или в рекреациях.
При составлении расписания уроков следует чередовать различные по сложности предметы в течение дня и недели: для обучающихся I ступени образования основные предметы (математика, русский и иностранный языки, природоведение, информатика) чередовать с уроками музыки, изобразительного искусства, труда, физической культуры; для обучающихся II и III ступени образования предметы естественно-математического профиля чередовать с гуманитарными предметами. Для обучающихся 1-х классов наиболее трудные предметы должны проводить на 2-м уроке; 2-4 классов – 2-3 уроках; для обучающихся 5-11 классов – на 2-4 уроках.
В течение учебного дня не следует проводить более одной контрольной работы. Контрольные работы рекомендуется проводить на 2-4 уроках.
3. Альтернативные формы организации учебного процесса. Наряду с классно-урочной существуют и другие формы организации учебно-воспитательной работы с учащимися. Прежде всего, это экскурсии (с лат. – вылазка, посещение какого-либо места или объекта с целью его изучения).
