Тема 3. 1. Обучение в целостном педагогическом процессе

РАЗДЕЛ 3. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

Тема 3.1. ОБУЧЕНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

План

1. Дидактика как теория обучения. История развития дидактики.

2. Обучение как процесс.

3. Функции обучения.

4. Некоторые зарубежные концепции обучения.

5. Материалистическая теория познания и процесс обучения.

6. Движущие силы процесса обучения.

7. Деятельность педагога. Деятельность обучающихся.

8. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения. Структура процесса усвоения.

Литература

1. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – С. 5-20.

2. Бордовская, Н.В. Педагогика: Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб.: Питер, 2000. – С. 10-35. 

3. Емельянова, М.В. Основы педагогических знаний в схемах и таблицах: Пособие для студентов педагогических вузов / М.В. Емельянова, И.В. Журлова, Л.В. Исмайлова. – 3-е изд., доп. – Мозырь: УО МГПУ, 2012. – С. 39-42.

4. Лихачев, Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб.пособие для студентов вузов и слушателей ИПК и ФПК. – М.: Прометей, 1996. – С. 8-30.

5. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А.Смирнов, И.Б.Котова, И.Н.Шиянов; под ред. С.А.Смирнова.- 4-е изд., испр. – М.:Издательский центр «Академия», 2003. – С. 60-86.

6. Педагогика профессионального образования: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.П.Белозерцев, А.Д.Гонеев, А.Г.Пашков; под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Изд. центр «Академия», 2004. – С. 56-72.

7. Пуйман, С.А. Педагогика / С.А. Пуйман. – Минск: «ТетраСистемс», 2001. – 256 с.

8. Сластенин, В.А. Педагогика / В.А. Сластенин, В.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Изд. центр «Владос», 2003. – С. 125-140.

9. Столяренко, Л.Д. Педагогика / Л.Д. Столяренко. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. – С. 4-12.

10. Харламов, И.Ф. Педагогика: учеб. пособие / И.Ф. Харламов – 4-е изд., перераб. И доп. – М.: Гардарики, 2004. – С. 123-126.

Ключевые слова

Обучение

Дидактика

Дидактика как теория обучения. История развития дидактики

Термии дидактика происходит от греческих слов didacticos - поучающий и didasko - изучающий. Считается, что этот термин ввел немецкий педагог В. Ратке (1571-1635). Под дuдактикой он понимал дисциплину, которая занимается uсследованuем теоретических и методологuчеcкux основ обучения. Фундаментальную научную разработку дидактики впервые осуществил Я.А. Коменский. В 1632 г. он написал на чешском языке свою «Великую дидактику», которую в 1633-1638 гг. перевел на латинский язык и которая в 1657г. была опубликована в Амстердаме. Под дидактикой Коменский понимал «всеобщее искусство учить всех всему». Эта капитальная работа вошла в историю как выдающееся достижение мировой педагогики и сохраняет определенное научное значение до настоящего времени. Большой вклад в разработку дидактики внесли такие известные педагоги, как Г. Песталоцци, И. Гербарт, К.Д. Ушинский, В.П. Острогорский, П.Ф. Каптерев. Немало сделано в этом направлении дидактами - М.А Даниловым, Б.Л.Есиповым,Л.В. Занковым, М.Н. Скаткиным, Н.А. Менчинской, Ю.К. Бабанским и др.

Как теория обучения и образования дидактика разрабатывает следующие проблемы:

- определяет педагогические основы содержания образования;

- исследует сущность, закономерности и принципы обучения, пути повышения его развивающе-воспитательного влияния на учащихся;

-изучает закономерности учебно-познавательной деятельности учащихся и пути ее активизации в процессе обучения;

- разрабатывает, систему общепедагогических методов обучения и условия их наиболее эффективного применения;

- определяет и совершенствует организационные формы учебной работы в образовательно-воспитательных учреждениях.

Обучение как процесс

Обучение - самый важный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на гармоничное развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия.

Будучи сложным и многофункциональным, специально организуемым процессом отражения в сознании ребенка реальной действительности, обученuе есть, не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений и навыков, развитие их умственных и творческих способностей.

Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и nрактической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также при выполнении различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление.

Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности школьников. Оно тесно связано также с ценностно-ориентационной деятельностью, имеющей своей целью формирование личностных смыслов и осознание социальной значимости предметов, процессов и явлений окружающей действительности.

Как и всякий другой процесс, обучение связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачи к другой, продвигая ученика по пути познания: от незнания к знанию, от неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической «передаче знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники (учащиеся), преподавание и учение. При этом преподавание должно рассматриваться условно, так как учитель не может ограничиться только изложением знаний - он развивает и воспитывает, т. е. осуществляет целостную педагогическую деятельность.

Деятельность учителя как организатора и руководителя всей учебной работой учащихся всегда высоко оценивалась прогрессивными мыслителями. А. Дистервег писал, что учитель - «солнце для вселенной. Высоко она оценивается и сейчас. Однако необходимо отчетливо представлять себе и роль самого ученика, так как он является центральным звеном основного и исходного отношений в педагогическом процессе. Успех обучения в конечном итоге определяется отношением школьников к учению, их стремлением к познанию, осознанным и самостоятельным приобретением знаний, умений и навыков, их активностью. Ученик не только объект обучающих воздействий, он субъект специально организуемого познания, субъект педагогического процесса. Поскольку развитие ученика происходит только в процессе его собственной деятельности, то основой обучения следует считать не преподавание, а учение.

Функции обучения

Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания образования и направленность педагогического процесса на всестороннее творческое саморазвитие личности школьника обусловливают функции обучения: образовательную, воспитательную и развивающую. При этом образовательная функция связана с расширением объема знаний, развивающая - с их структурным усложнением, а воспитательная - с формированием отношений (В.В. Краевский).

Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, в формировании умений, навыков и в обучении их использованию на практике.

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основных идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывались пустоты. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало бы путь к освоению последующего.

Конечным результатом реализации образовательной функции являются способность учащегося сознательно оперировать полученными знаниями, мобилизовывать прежние знания для получения новых, а также сформированность у него важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков. Умение, как умелое действие, направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т. е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.

Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, навыков организации самостоятельной работы.

Воспитательная функция. Воспитывающий характер обучения - отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитательная функция органически вытекает из содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных понятий, норм и требований.

Обучение воспитывает, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитательной функции обучения требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. В современных условиях воспитательная функция предполагает формирование научного мировоззрения, материалистического понимания законов природы, общества и мышления, формирование отношений воспитанников к науке (учению), природе, искусству, труду, обществу, коллективу, самому себе и другим, что в итоге выражается во взглядах, идеалах, убеждениях, моральных качествах личности.

Важнейшим аспектом осуществления воспитательной функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.

Развивающая функция обучения, так же как и воспитательная, объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в термине развивающее обучение.

В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако такое понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, развивающая функция обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.

Начиная с 60-х гг. ХХ в. в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения. Л.В. Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала, обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности, обеспечение осознания учащимися процесса учения. А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др. разрабатывали основы проблемного обучения. И.Я. Леpнep и М.Н.Скаткин предложили систему развивающих методов обучения, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин - концепцию содержательного обобщения в обучении, И.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др. обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения.

Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности - это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитательной функций обучения.

4. Некоторые зарубежные концепции обучения. Широкое распространение в педагогической практике США и во многих странах Европы получили бихевиористические теории, сводящие научение человека к физиологическому процессу усвоения организмом определенных стимулов и соответствующих реакций на них в строго задаваемых ситуациях обучения. Основной механизм закрепления у обучающегося знаний, умений, навыков и даже развития мышления - своевременное подкрепление в виде наград и наказаний, т. е. удовлетворение или, наоборот, неудовлетворение потребностей учащихся.

Бихевиористы отождествляют психическую жизнь человека и животных, сводят всю сложную жизнедеятельность к формуле «стимул –реакция». С их точки зрения обучение - это искусство управления стимулами с целью вызова или предотвращения определенных реакций, а процесс учения - совокупность реакций на стимулы и стимульные ситуации. Развитие сознания отождествляется с формированием реакций обучающихся.

Таким образом, сознательная деятельность учащихся в процессе обучения объясняется не психическими, а физиологичeскими процессами, подменяется чисто рефлекторной, сводится к формуле «стимул-реакция». Отличие человека от высокоорганизованных животных бихевиористы видят в том, что у человека кроме двигательных есть еще и словесные реакции, чтo на него могут действовать вторичные - словесные - стимулы, что у человека крoме биологических могут быть и вторичные потребности: честолюбие, корысть.

Еще одной распространенной концепцией обyчения является прагматизм. Прaгматисты сводят обучение к расширению личного опыта ученика, чтобы он мог как можно лучше приспособиться к существующему общественном строю. Обучение, считают они, может только способствовать проявлению того, что заложено в человеке от рождения, поэтому цель обучения, как и воспитания, - научить ребенка жить: приспосабливатъся к окружающей среде, удовлетворять личные интересы и потребности без ориентации на социальное окружение, в соответствии только с субъективно понимаемой пользой. Основоположник прагматизма Дж. Дьюи писал, что среда воспитывает, а жизнь учит.

В соответствии с этими методологическими основаниями прагматисты отрицают необходимость формирoвания систематических знаний, умений и навыков, а следовательно, отрицают научное обоснование учебных планов и программ, умаляют роль учителя, отдавая ему роль помощника, консультанта. Основной механизм и соответственно метод получения знаний, умений и навыков – обучение через делание, т. е. выполнение практических заданий, упражнений. Современные прагматисты считают, что обучение- это сугубо индивидуальный, интимный процесс (Ругги и др.).

Бихевиоризм и прагматизм хотя бы предпринимают попытку объяснения механизмов научения. Большинство же теорий начисто отвергают как физиологические, так и психологические основы учебного процесса, сводят обучение к процессам, происходящим в душе ученика. Получение знаний, умений и навыков никак не объясняется или же, если объясняется, то через такие понятия, как интуиция, озарение, усмотрение, ум и т. п. К этим направлениям примыкают экзистенциализм и неотомизм.Они принижают роль обучения, подчиняют интеллектуальное развитие воспитанию чувств; объяснение подобной позиции исходит из убеждения, что познать можно лишь отдельные факты, без осознания их взаимосвязи, закономерностей.

5. Материалистическая теория познания и процесс обучения.

Уяснению методологических основ прoцесса обучения способствует соотнесение учения как деятельности ученика и познания ученого.

Ученый познает объективно новое, а ученик – субъективно новое, он не открывает каких-либо научных истин, а усваивает уже накопленные наукой представления, понятия, законы, теории, факты. Путь познания ученогo лежит через эксперимент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические выкладки, а познание ученика протекает более ускоренно и значительно облегчено мастерством учителя. Ученый познает новое в его первозданном виде, поэтому оно может быть неполным, а ученик познает упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным возможностям и особенностям материал. Кроме того, -учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия.

Несмотря на довольно существенные различия в познании ученика и ученого, эти процессы в основном аналогичны, т. е. имеют единую методологическую основу. Познание начинается с ощущений, с чувственного ознакомления с материалом. Это положение было обосновано Ф. Бэконом в его сенсуалистической теории: всякое познание должно начинаться с чувственного восприятия и завершаться рациональным обобщением. На этом основана теория обучения Я.А. Коменского, она определила и краеугольный камень его дидактики - золотое правило: если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они и охватываются сразу несколькими чувствами.

Материалистическая теория познания показывает, что отображаемое не зависит от нашего сознания и определяется восхождением от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него - к практике. Само познание без диалектики его развития - ничто, в познании выражена взаимосвязь процессов, элементов внутри единого целого.

Но сущность диалектики познания состоит в его противоречивости.

6. Движущие силы процесса обучения. Процесс обучения как специфический процесс познания также надо рассматривать в его противоречивости. Учитель должен исходить из того, что процесс познания нельзя сводить к заучиванию готовых знаний, что в нем нет раз и навсегда данной прямолинейности, постoянного механического движения на пути к истине, в нем есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли, возможные озарения. Познание, образно выражаясь, соткано из противоречий. В нем сосуществуют строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержательное и формализованное.

Отечественными дидактами М.А. Даниловым, В.И. Загязинским и др. установлено, что определяющее влияние на историческое развитие обучения оказывают объективные требования общества, связанные с развитием производства, техники, науки, культуры, социальных отношений. Основным противоречием обучения является противоречие между постоянно усложняющимися требованиями обучения и возможностями учащихся (уровнем их знаний, развития, способами деятельности, кoтopыми они владеют). Это противоречие находит свое отражение и конкретизируется в противоречиях содержательной (знания, умения, навыки), мотивационной (побуждения) и операциональной (способы познания) сторон обучения (В.И. 3агвязинский). К ним относятся противоречия между личным житейским опытом ученика и научными знаниями; между прежним уровнем знаний и новыми знаниями, которые снимают ранее усвоенное; между знаниями и умением их использовать; между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению и обучению в целом; между более сложной познавательной задачей и наличием прежних, недостаточных для ее решения умений.

Основное противоречие является движущей силой процесса обучения потому, что оно неисчерпаемо, как неисчерпаем процесс познания. М.А. Данилов формулирует его как противоречие между выдвигаемыми в ходе обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений, навыков учащихся, уровнем их умственного развития и развития отношений. Он считает, что определение степени и характера трудностей в учебном процессе - главное из того, что дает возможность учителю вызывать движущую силу учения и развивать умственные и нравственно-волевые силы школьников. Однако важна не всякая отдельно взятая трудность, а система трудностей, которые сочетаются с условиями, благоприятствующими преодолению их школьниками, и ведут к овладению научными знаниями и развитию познавательных сил учащихся. Противоречие становится движущей силой обучения, если оно являетсясодержательным, т. е. имеющим смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия - явноосознаваемой ими необходимостью.

Условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения являетсясоразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиеся не только «схватили, заострили его, но и самостоятельно нашли способ разрешения. Выдвинутая однажды и принятая учащимися познавательная задача превращается при этом в цепь внутренне связанных задач, которые вызывают у школьников стремление к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни. В способности увидеть познавательную задачу и найти ее решение заключается главное условие успешного обучения и умственного развития учaщихся.

Деятельность педагога

Процесс обучения учaщихся в школе протекает под руководством учителя. Назначение его деятельности состоит в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся. Учитель ставит перед учащимися задачи, постепенно усложняя их и тем, самым обеспечивая поступательное движение мысли ребенка по пути познания. Учитель же и создает необходимые условия для успешного протекания учения: отбирает содержание в соответствии с поставленными целями, продумывает и применяет разнообразные формы организации обучения, использует многообразие методов, при помощи которых содержание становится достоянием учащихся.

Управление процессом обучения предполагает прохождение определенных этапов в соответствии с заданной структурой педагогического процесса и педагогической деятельности: планирование, организация, регулирование (сmимулирование), конmроль, оценка и анализ резульmаmов.

Этап планирования в деятельности учителя завершается составлением календарно-тематических или поурочных планов, в зависимости от того, какие задачи предстоит решать: стратегические, тактические или оперативные. Составлению планов, планов-конспектов или конспектов предшествует длительная, кропотливая работа. Это анализ исходного уровня подготовленности учащихся, их учебных возможностей, состояния материальной базы и методического оснащения, своих личных профессиональных возможностей; определение конкретных образовательных, воспитательных и развивающих задач исходя из дидактической цели урока и сформированности класса как коллектива; отбор содержания, продумывание форм и методов ведения урока; выбор видов работ, своих действий и действий учащихся; прогнозирование результатов, возможных затруднений на пути их получения; определение места и приемов использования учебно-наглядных и технических средств обучения, содержания и организации самостоятельных работ; отбор приемов стимулирования активности учащихся и форм заданий на дом.

Организация деятельности учащихся включает постановку перед учащимися учебной задачи и создание уcловий дляее выпoлнения. При этом используютcя такие приемы, как инструктаж, распределение функций, предъявление алгoритма. Современная дидактика рекомендует несколько правил выдвижения познaвaтельных задач:

·познавательная задача должна вытекать из предметного содержания, чтобы сохранялась система знаний и логика науки;

·чтобы создавались реальные условия для выполнения задачи, необходимо учитывать актуальный уровень развития учащихся и их подготовки;

·задача должна содержать информацию, необходимую дляразвития ума, воображения, осуществления творческих процессов;

·к осуществлению предметной деятельности необходимо расположить (создать учащимся положительную мотивацию);

·нужно научить учащихся решать задачу сначала вместе с учителем, затем - в коллективной работе, постепенно подводя к выполнению самостоятельных индивидуальных действий (М.А. Данилов).

Преподавание предполагает регулирование и корригирование процесса обучения на основе непрерывного контроля, т. е. получения информации о ходе научения учащихся и эффективности используемых приемов и методов. Результаты контроля, осуществляемого в форме наблюдения, устных и письменных опросов, проверки классных и домашних самостоятельных работ и с помощью других приемов и методов, учитываются учителем как непосредственно на данном занятии, так и в перспективе его работы. Это может быть замедление или ускорение темпов учебной работы, уменьшение или увеличение объема предлагаемых работ, внесение изменений в порядок изложения материала, наводящие вопросы и дополнительные разъяснения, предупреждение затруднений. Особое место на этом этапе деятельности учителя занимает стимулирование активности и самостоятельности учащихся.

Регулирование и корригирование процесса обучения с использованием средств стимулирования обеспечивается не только продуманной системой оценивания, предполагающей подбадривание, воодушевление, вселение уверенности в собственных силах и учебных возможностях, увлечение перспективами, порицание и т. д., но и использованием системы отметок, особенно срабатывающей в начальных и средних классах. Большие стимулирующие возможности заложены также в формах и методах педагогической деятельности (учебные дискуссии, конференции, обсуждения рефератов, парно-групповые способы обучения, взаимопроверки).

Завершaющим этaпом обучения, как и педагогического процесса в целом, является анализ результатов решения педагогической задачи. Он осуществляется с позиций достижения в единстве образовательных, воспитательных и развивающих целей, а также эффективности способов и условий этого достижения. Исходить следует из требований принципа оптимальности, учитывая, однако, что требуемый результат мог быть достигнут и за счет перегрузки как учащихся, так и учителя. Анализ должен выявить причины недостатков в обучении и основания успехов, наметить пути дальнейшего педагогического взаимодействия в рамках процесса обучения.

Деятельность обучающихся

Учение как специфический вид деятельности имеет свою структуру, закономерности развития, функционирования. Возможность осуществления учения обусловлена способностью человека регулировать свои действия в соответствии с поставленной целью.

Целью учения является познание, т. е. сбор и переработка информации об окружающем мире, в конечном итоге выражающиесяв знаниях, умениях и навыках, в системе отношений и общем развитии.

Важнейшим компонентом учения являются мотивы, т. е. побуждения, которыми руководствуется ученик, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом. И чтобы учение возникло, в учебной ситуации должны быть мотивы, движущие ученика к гностической цели - к овладению определенными знаниями и умениями. К учению школьника побуждает не один, а ряд мотивов различного свойства, каждый из которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими. Учение, таким образом, имeeт полимотивированный характер.

Все многообразие мотивов учебной деятельности школьников можно представить тремя взаимосвязанными группами:

 непосредственно-побуждающие мотивы основаны на эмоциональных проявлениях личности, на ее положительных или отрицательных эмоциях (интересное преподавание, привлекательность личноcти учителя, желание пoлyчить похвалу, боязнь отрицательной отметки или наказания, страх перед учителем, нежелание, быть объектом обсуждения в классе);

 nерсnективно-nобуждающие мотивы основаны на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности (осознание мировоззренческого, социального, практически-прикладного значения предмета, тех или иных конкретных знаний и умений; связывание учебногo предметa с будущей самостоятельной жизнью – поступлением в институт, выбором профессии, созданием семьи; ожидание в перспективе получения нагpады, признания, воздания почестей; развитое чувство долга, ответственности);

· интеллектуально-побуждающие мотивы основаны на получении удовлетворения от самого процесса познания (интерес к знаниям, любознательность, стремление повысить свой культурный уровень, овладеть определенными умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач).

Очевидна необходимость разумной актуализации всех перечисленных мотивов учения. Не менее очевидна и предпочтительность интеллектуально-побуждающих мотивов, среди которых особое место занимают познавательные интересы и потребности. Объективной основой развития познавательных интересов школьников является высокий уровень обучения с его подлинно научным содержанием и педагогически целесообразной организацией активного и самостоятельного познания.

Принято различать уровни познавательного интереса и соответственно им определять пути и создавать условия его формирования (Г.И. Щукина). Низший, элементарный уровень познавательного интереса выражается во внимании к конкретным фактам, знаниям, описаниям, к действиям по образцу. Второй уровень характеризуется интересом к зависимостям, причинно-следственным связям, к самостоятельному установлению их. Высший уровень выражается в интересе к глубоким теоретическим проблемам, творческой деятельности по освоению знаний. Сформированность высшего уровня познавательного интереса дает основание говорить о наличии познавательной потребности.

Познавательный интерес формируется в процессе обучения через предметное содержание деятельности и складывающиеся отношения между участниками учебного процесса. Этому способствует широкое использование фактора новизны знаний, элементов пpоблемности в обучении, привлечение данных о современных достижениях науки и техники, показ общественной и личностной значимости знаний, умений и навыков, организация самостоятельных работ творческого характера, организация взаимообучения, взаимоконтроля учащихся.

Следующий компонент учения - учебные действия (операции), совершаемые в соответствии с осознанной целью. Они проявляются во всех этапах решения учебной задачи и могут быть внешними (наблюдаемыми) и внутренними (ненаблюдаемыми). К внешним относятся все виды предметных действий (письмо, рисование, постановка опытов), перцептивные действия (слушание, рассматривание, наблюдение, осязание), символические действия, связанные с использованием речи. К внутренним - мнемические действия (запоминание материала, его упорядочивание и организация), действия воображения (имерджентные) и действия мышления (интеллектуальные).

Главный инструмент познания - мышление. Поэтому, учитывая его взаимосвязь с другими познавательными процессами и не умаляя их роли в организации учения школьников, основное внимание в процессе руководства их деятельностью необходимо уделять развитию мыслительных действий и конкретных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и др.).

Неотъемлемыми структурными компонентами учения являются действия контроля, оценки и анализа результатов. Самоконтроль, самооценка и самоанализ, которые осуществляют школьники в процессе обучения, формируются на основе наблюдения аналогичных обучающих действий учителя. Формированию этих действий способствуют привлечение учащихся к наблюдению, за деятельностью своих сверстников, организация взаимоконтроля, взаимооценки и взаимоанализа результатов деятельности на основе установленных критериев.

Структура процесса усвоения

1. Восприятие

2. Понимание

3. Осмысление

4. Обобщение

5. Закрепление

6. Применение.

Вопросы для самоконтроля

1.Как связаны между собой процессы познания и обучения? В чем их сходство и различие?

2. Каковы движущие силы (основные противоречия) процесса обучения?

3. Дайте характеристику основных функций процесса обучения.

4. Раскройте особенности структуры деятельности учителя и деятельности обучающихся в процессе обучения.

5. Какова логика учебного процесса и каков механизм процесса усвоения знаний?

 

План

1. Сократическое, догматическое обучение.

2. Программированное обучение.

3. Активное и интерактивное обучение.

Литература

1. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – С. 5-20.

2. Бордовская, Н.В. Педагогика: Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб.: Питер, 2000. – С. 10-35. 

3. Емельянова, М.В. Основы педагогических знаний в схемах и таблицах: Пособие для студентов педагогических вузов / М.В. Емельянова, И.В. Журлова, Л.В. Исмайлова. – 3-е изд., доп. – Мозырь: УО МГПУ, 2012. – С. 4, 6, 10.

4. Лихачев, Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб.пособие для студентов вузов и слушателей ИПК и ФПК. – М.: Прометей, 1996. – С. 8-30.

5. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А.Смирнов, И.Б.Котова, И.Н.Шиянов; под ред. С.А.Смирнова.- 4-е изд., испр. – М.:Издательский центр «Академия», 2003. – С. 60-86.

6. Педагогика профессионального образования: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.П.Белозерцев, А.Д.Гонеев, А.Г.Пашков; под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Изд. центр «Академия», 2004. – С. 56-72.

7. Пуйман, С.А. Педагогика / С.А. Пуйман. – Минск: «ТетраСистемс», 2001. – 256 с.

8. Сластенин, В.А. Педагогика / В.А. Сластенин, В.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Изд. центр «Владос», 2003. – С. 140-143.

9. Столяренко, Л.Д. Педагогика / Л.Д. Столяренко. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. – С. 4-12.

10. Харламов, И.Ф. Педагогика: учеб. пособие / И.Ф. Харламов – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Гардарики, 2004. – С. 123-126.

Ключевые слова

Сократическое обучение

Догматическое обучение

Программированное обучение

Активное обучение

Интерактивное обучение

Программированное обучение

Особым видом самостоятельного добывания знаний является и nрограммированное обученuе. Егометодологическую основу составляет теория пооперантного научения животных, вытекающая из общей бихевиористической концецции. Механически перенеся ее на человека, Б. Скинер сформулировал следующие принципы программированнoгo обучения:

·подача информации небольшими порциями,

·установка проверочногo задания для контроля усвоения каждой порции информации,

·предъявление ответа для самоконтроля,

·дача указаний в зависимости от правильности ответа. Дача указаний може