Основы сенсорного развития детей раннего возраста

Под сенсорным воспитанием в педагогике понимается система педагогических воздействий, направленных на формирование способов чувственного познания и совершенствования ощущений и восприятий.

Конкретное определение содержания и методов сенсорного воспитания в педагогике зависит от того, как проблема развития восприятий и ощущений понимается в психологии. Решающее значение при этом имеют две проблемы: 1) что в восприятии является «выученным», приобретенным в результате опыта, и 2) как происходит это «выучивание».

В истории дошкольной педагогики известны различные системы сенсорного воспитания, разработанные педагогами прошлого (Ф.Фребель, М.Монтессори, О.Декроли, Е.И. Тихеева и др.). В отечественной педагогике систему сенсорного воспитания разрабатывали А.П. Усова, Н.Сакулина, Н.Ветлугина, А.Леушина и др. Разработка этой системы неразрывно связана с созданием теории восприятия в отечественной психологии (Л.Выготский, Б.Ананьев, С.Рубинштейн, А.Леонтьев, А.Запорожец, Л.Венгер и др.).

Содержание и методы сенсорного развития опираются на ряд важнейших положений о сущности восприятия и его развитии у детей:

1) ощущение и восприятие рассматриваются не как рецепторные процессы, а как рефлекторные. Это значит, что ощущение и восприятие носят не пассивный характер зеркального отражения отдельных качеств предмета или предмета в целом, а рассматриваются как особые действия анализаторов, направленные на обследование предмета, его особенностей. Саморазвитие восприятия рассматривается как длительный путь овладения ребенком сенсорными действиями;

2) развитие восприятия у ребенка рассматривается как процесс усвоения социального сенсорного опыта, как формирование под влиянием взрослых новых, ранее не существовавших сенсорных способностей. Прежде всего ребенок осваивается систему перцептивных (обследовательских) действий, закрепленных человечеством в качестве способов, обеспечивающих адекватное познание окружающего, затем осваивает системы эталонов и научается ими пользоваться как мерками качества для своего сенсорного опыта (система геометрических форм, цветов, величин, материалов, звуков по высоте; нормы произношения в речи; система направлений и т.д.). Освоение эталонных значений качеств проходит в 3 периода:

I (до трех лет) – период сенсомоторных предэталонов, когда ребенок отображает лишь отдельные особенности предметов, которые имеют существенное значение для непосредственного двигательного приспособления – некоторые особенности формы, величину предметов, расстояние и т.д.);

II (до пяти лет) – ребенок пользуется предметными эталонами, т.е. образцы свойств предметов соотносятся с определенными предметами, например, овал определяется через форму огурца;

III (старше пяти лет) – на основе накопления опыта и его обобщения. Под руководством взрослого происходит усвоение детьми общепринятых эталонов, когда сами свойства предметов приобретают эталонное значение в отрыве от конкретного предмета (трава зеленая, яблоки как шар, крыша домика треугольная, карандаш деревянный).

Это освоение общественно выработанных эталонов и овладение перцептивными действиями меняет характер восприятия: ребенок получает возможность самостоятельного обобщенного познания окружающего, формирования расчлененных и полных представлений;

3) развитие восприятия происходит в процессе содержательных деятельностей: на первом году жизни оно связано с предметной деятельностью ребенка, а в дальнейшем – с более сложными видами деятельности: изобразительной, конструктивной, игровой, трудовой, учебной. Сенсорное развитие ребенка и развитие различных видов его деятельности тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Цель сенсорного развития – формирование сенсорных способностей у детей.                                                                                                                                 

Задачи сенсорного развития:                                                                                                                       1) формирование у детей систем перцептивных действий;                                                                         2) формирование у детей систем сенсорных эталонов – обобщенных представлений о свойствах, качествах и отношениях предметов;                                                   3) формирование умений самостоятельно применять системы перцептивных действий и системы эталонов в практической и познавательной деятельности.

Содержание сенсорного развития – круг свойств и качеств предметов и явлений, которые должны быть освоены ребенком; он определяется многообразием как особенностей окружающего мира, так и видов деятельности.

Общая система сенсорного воспитания, разработанная отечественными уче­ными, педагогами и психологами (А. В. Запорожцем, А. П. Усо­вой, Н. П. Сакулиной, Л. А. Венгером, Н. Н. Поддъяковым и др.) основана на современных дидактических принципах. На занятиях решение задач преемственно ориентировано на фак­тический уровень сенсорного развития детей и перспективно на­правлено на освоение комплексной программы сенсорного воспи­тания в дошкольном детстве.

В основу первого принципа положено обогащение и углубление содержания сенсорного воспитания, предполагаю­щего формирование у детей начиная с раннего возраста широ­кой ориентировки в предметном окружении, т. е. не только традиционное ознакомление с цветом, формой и величиной предметов, но и совершенствование звукового анализа речи, форми­рование музыкального слуха, развитие мышечного чувства и т. д., с учетом той важной роли, которую играют эти процессы в осу­ществлении музыкальной, изобразительной деятельности, рече­вого общения, простейших трудовых операций и т. д.

Второй принцип предполагает сочетание обучения сен­сорным действиям с различными видами содержательной деятель­ности детей, что обеспечивает углубление и конкретизацию педа­гогической работы, позволяет избежать формальных дидакти­ческих упражнений. В процессе этих видов деятельности ребенок ориентируется на свойства и качества предметов, учитывая их значение в решении важных жизненных задач. В большинстве случаев они выступают не сами по себе, а как признаки более важных качеств, которые невозможно наблюдать (величина и цвет плодов являются сигналами их зрелости). Поэтому совер­шенствование сенсорного воспитания и должно быть направлено на выяснение смысла свойств предметов и явлений или выяс­нение их «сигнального значения».

Третьим принципом теории сенсорного воспи­тания предопределяется сообщение детям обобщенных знаний и умений, связанных с ориентировкой в окружающей действи­тельности. Свойства и качества предметов, явлений настолько разнообразны, что ознакомление ребенка со всеми ними без ограничения, так же как и сообщение ему знаний о каждом из них в отдельности, невозможно. Правильная ориентировка детей в окружающем может быть достигнута в результате специфиче­ских действий по обследованию величины, формы, цвета пред­метов. Особую ценность представляют обобщенные способы обследования определенного рода качеств, служащие решению ряда сходных задач.

Четвертый принцип предполагает формирование систе­матизированных представлений о свойствах и качествах, которые являются основой - эталонами обследования любого предмета, т. е. ребенок должен соотносить полученную информацию с уже имеющимися у него знаниями и опытом. Очень рано ребенок начинает использовать свои знания как средство восприятия и осознания нового предмета.

В своей многовековой практике человечество выделило опре­деленную эталонную систему величин, форм, цветовых тонов. Бесконечное их разнообразие было сведено к немногим основным разновидностям. Овладевая такого рода системой, ребенок полу­чает как бы набор мерок, эталонов, с которыми он может сопо­ставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надле­жащее определение. Усвоение представлений об этих разновид­ностях позволяет ребенку оптимально воспринимать окружающую действительность.

Реализация изложенных выше принципов возможна уже на этапе раннего и дошкольного детства.

Когда, как и в какой последовательности начинают дети различать свойства предметов? Зависит ли практическая ориен­тировка в качествах предметов от их словесного обозначения, прежде всего от слов-названий величины, формы, цвета; от харак­тера деятельности ребенка с этими предметами?

Рассмотрим эти вопросы подробнее.

В первые годы жизни (до 3,5-5 лет) запоминание названий цвета протекает у большинства детей чрезвычайно медленно и со значительными трудностями. Индивидуальные различия в быст­роте усвоения названий цвета, так же как и формы предметов, зависят в значительной степени от влияния окружающей среды, от ассоциативных связей из личного опыта ребенка.

Усвоение названий сенсорных свойств предметов (цвет, фор­ма) детьми раннего возраста существенно ускоряется, если вместо общепринятых слов, обозначающих эти свойства, приме­няются их «опредмеченные» наименования. Человечество широко использует их, о чем свидетельствуют, например, названия цве­товых тонов: морковный, лимонный, розовый, апельсиновый, аб­рикосовый, сиреневый, вишневый и т. д. Абстрактные слова для детей заменяются названиями конкретных предметов, имеющих постоянную характеристику: малышам понятно и доступно назы­вание прямоугольного бруска кирпичиком, треугольной приз­мы - крышей, предметов овальной формы - огурчиком или яичком и т. д.

Дети третьего года жизни, назвав какой-либо из цветов, часто не связывают это название с конкретным цветом. Двух­летний ребенок, самостоятельно произнеся слово красный,мо­жет указать на зеленый или какой-либо другой цвет. Нередко дети, словом красный подменяют слово цвет. Устойчивой связи между словами - названиями цвета и конкретным цветом еще не образовалось.

Полное слияние слов  названий цвета с их конкретным содер­жанием у детей происходит только к пяти годам.

Восприятие цвета совершенствуется с возрастом. Это под­тверждается решением всех типов задач, требующих ориентиров­ки на цветовые свойства объектов. Наиболее ярко это демон­стрируют задачи на выбор по образцу без называния цвета: их почти не решают дети до 2 лет, решают примерно 1/4 детей в возрасте 2 г. - 2 г. 6 мес. и более чем 1/2 старше 2 лет 6 мес. С возрастом изменяется не только количество решенных каж­дым ребенком задач, но и сами способы их решения: предпочте­ние одного из цветов характерно в основном для детей более младшего возраста; дети же старшей подгруппы выполняют все задания, как правило, путем тщательного сличения объектов между собой и с образцом. Это приводит к успешному выпол­нению заданий на группировку и на выбор по образцу.

Если говорить об особенностях восприятия другого качества - формы, то следует отметить, что выбор по образцу однородных предметов заданной формы для детей сложнее, чем соотнесение разнородных предметов, осуществляемое в основном путем проб и ошибок. В первую очередь это проталкивание предметов разной формы в соответствующие отверстия. Примеривание шара к квадратному отверстию является той пробой-ошибкой, которая позволяет ребенку перейти к проталкиванию предмета, в от­верстие соответствующей формы, соотнося их только зрительно. Особое значение в практической ориентировке детей ранне­го возраста имеет овладение способами обследования формы. Основная роль при этом отводится таким методам, как сотрудни­чество со взрослым, обведение контура предмета рукой ребенка, направляемой взрослым, с последующим переходом к самостоя­тельному обведению контура предмета и затем чисто зрительному анализу свойств. Индивидуальное обучение малышей выполнению заданий на узнавание формы предметов возможно уже на первом году жизни.

При определении содержания и методов работы по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста исходными явились принци­пы советской теории сенсорного воспитания. Опираясь на них, было выяснено, с какими свойствами можно и нужно знакомить детей, какие цветовые тона, формы, величины предметов следует использовать и, самое главное, как должен строиться процесс обучения детей восприятию окружающей действительности. Советский педагог Н. П. Сакулина, рассматривая вопрос об ознакомлении детей с цветом, отмечала, что с отвлеченными цветами детей следует знакомить лишь после того, как у них в процессе наблюдений окружающего появится достаточный опыт цветовых представлений. Накопление такого опыта должно про­исходить, по ее мнению, в раннем детстве, а в 3—4 г. у детей уже возникает потребность знать названия и ориентироваться в 5—6 цветовых тонах[29,115].

Таким образом, основная задача ознакомления малышей со свойствами предметов – это обеспечить накопление представлений о цвете, форме и величине предметов.

В раннем детстве еще нет возможности и необходимости знакомить детей с общепринятыми сенсорными эталонами, со­общать им систематические знания о свойствах предметов. Од­нако проводимая работа должна готовить почву для последую­щего усвоения эталонов, т. е. строиться таким образом, чтобы дети могли в дальнейшем, уже за порогом раннего детства, лег­ко усвоить общепринятые расчленения и группировку свойств.

Накопление сенсорных представлений не может быть обеспе­чено путем ознакомления ребенка лишь с 3-4 разновидностями каждого свойства. Оно требует знакомства с цветом, формой, величиной, охватывающего, по возможности, все основные ва­рианты. Вместе с тем обучение не следует проводить на бесчислен­ном множестве разновидностей свойств, так как в этом случае не будет создаваться нужная почва для последующего овладения системой эталонов.

Поскольку эта система включает прежде всего основные цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, белый и черный), 5 фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал), 3 разновидности величины (большой, средний, маленький), то, по-видимому, нужно, чтобы у ребенка складывались в первую очередь представления имен­но об этих фигурах, цветовых тонах, величинах, но без обобщаю­щего значения.

Следовательно, в программу систематического ознакомления со свойствами предметов в раннем детстве целесообразно вклю­чить перечисленные выше цвета. Однако следует отметить, что голубой цвет воспринимается даже значительно более старшими детьми не как самостоятельный цветовой тон, а как оттенок си­нею, поэтому одновременное введение синего и голубого цвета может существенно затруднить формирование четких цветовых представлений. Следовательно, рациональнее остановиться на восьми цветах. Также целесообразно ознакомление с пятью фигурами (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал) и двумя величинами (большой, маленький).

В содержание ознакомления детей со свойствами предметов должно быть включено прежде всего выделение цвета, формы, величины как особых свойств предметов, без которого не могут быть сформированы полноценные представления. Выделение свойств вначале, когда дети еще не владеют общепринятыми эталонными представлениями, идет посредством соотнесения пред­метов между собой. На более высоком уровне развития детей распознавание цвета, формы, величины достигается в процессе соотнесения свойств предметов с усвоенными эталонами.

Обучение должно включать формирование у детей обобщенных способов обследования многих качеств, служащих решению ряда сходных задач. Соотнесение, сличение объектов между собой как раз и является обобщенным способом, формирующимся на этапе раннего детства и позволяющим успешно решать опре­деленный круг задач на различение цвета, формы, величины.

Поскольку в раннем детстве еще не ставится задача усвое­ния детьми общепринятых эталонов, обучение не должно включать обязательного запоминания названий отдельных цветов, форм.

Принципы советской системы сенсорного воспитания требу­ют также усвоения детьми «сигнального значения» свойств пред­метов, с которыми они знакомятся. Можно ли это реализовать на этане раннего детства при накоплении сенсорных представле­ний? На втором году жизни детям доступно «опредмечивание» формы, цвета. Этот прием приводит к успешному выполнению заданий. Следовательно, дети раннего возраста уже могут воспри­нимать форму, цвет как признаки предметов, их специфических качеств. Конечно, от этого еще далеко до усвоения «сигнального значения», при котором изменение цвета, формы связывается с закономерными изменениями других, скрытых качеств предметов. Но это можно считать первым шагом к такому усвоению.

Ведущей в раннем детстве является предметная деятельность, поэтому сенсорные задания целесообразно включать именно в этот вид деятельности, где учет цвета, формы и величины объек­тов является необходимым условием выполнения предметных дей­ствий. В качестве таких действий могут выступать раскладыва­ние предметов на две группы, размещение вкладок в гнезда, втыкание грибков-втулочек в отверстия доски.

Почвой для введения опредмечивания свойств, усвоения деть ми их сигнального значения служат элементарные действия про­дуктивного характера, которыми дети начинают овладевать с двух лет. Например, уже на третьем году жизни детей можно научить наносить цветовые пятна, передающие специфику определенных предметов и явлений («огоньки», «следы на дорожке» и т.д.); вполне возможно использовать цветную мозаику.

При решении различных сенсорных заданий важным оказывается обучение детей внешним приемам сопоставления объектов, например накладывание объектов друг на друга в случае озна­комления с формой, прикладывания их друг к другу с уравнива­нием по одной линии при знакомстве с величиной и, наконец, прикладывание вплотную при распознавании цвета. Преобразу­ясь, эти внешние ориентировочные действия приводят к формиро­ванию сенсорных действий, позволяющих производить зрительное сопоставление объектов по их свойствам.

Вывод по Главе 1

Таким образом, ранний возраст является важным периодом для

сенсорного развития.. Данной проблемой занимались выдающиеся зарубежные и отечественные педагоги Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Сакулина, которые считали, что сенсорное воспитание является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

Отсюда можно сделать вывод что дидактические игры занимают главную роль в сенсорном развитии детей раннего возраста.. Дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая -игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Усвоение программного содержания становится условием достиженияигровойцели.Дидактическая игра -средство обучения, поэтомуонаможетбыть использована приусвоениилюбогопрограммного материала и проводится на индивидуальных и групповых занятиях, как воспитателем.Вдидактическойигресоздаютсяусловия, прикоторыхкаждыйребенокможет самостоятельно действоватьвопределеннойситуации исопределенными предметами, приобретая собственный сенсорный опыт. Были выявлены  эффективные организационно-педагогические условия сенсорного развития детей раннего возраста: во-первых, это разработка комплекса дидактических игр, соответствующих по цели сенсорному развитию детей раннего возраста. С  постепенным переходом от простого к сложному; во-вторых, обогащение развивающей предметно-пространственной среды в группе разнообразными пособиями,  стимулирующими самостоятельное применение полученных представлений; в-третьих, повышение уровня компетентности педагогов в области сенсорного развития детей.

 

Глава 2. Дидактические игры как средство сенсорного развитиядетей раннего возраста в образовательномпроцессес детьми раннего возраста