Психолого-педагогическое сопровождение детей

Вся учебно-воспитательная и коррекционная работа осуществляется в условиях тесной взаимосвязи и слаженной работы всех педагогов и специалистов (учителя-дефектолога, педагогов, инструктора по физической культуре, педагога-психолога, педагога по изодеятельности, учителя-логопеда), работающих с этими детьми.

Индивидуальные коррекционные занятия с детьми с РАС проводят дефектолог, логопед, психолог. Они вместе с воспитателем выявляют причины затруднений у каждого конкретного ребенка, помогают ему подобрать комплекс коррекционных мер, которые обеспечат организацию коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с РАС.

Так как аутизм является нарушением, для которого характерно наличие разных состояний, то проблемы, с которыми сталкиваются педагоги, работающие с такими детьми, могут быть очень разнообразными, например:

- негативизм;

- потребность в стабильности и предсказуемости;

- стереотипность;

- своеобразие в восприятии информации (механическое запоминание);

- своеобразное отношение к собственным ошибкам.

 Таким образом, главными задачами при индивидуальной работе с ребенком  с РАС являются:

1. Организация пространства

Основным приёмом коррекционного воздействия при работе с ребенком с аутизмом является создание для него адекватно организованной среды.

Для такого ребенка стереотипная форма существования остаётся наиболее доступной и обеспечивает снижение беспокойства, страхов, а также помогает правильно и эффективно организовать и структурировать его деятельность. Всё пространство необходимо «зонировать» в соответствии с выполняемыми видами деятельности: зона обучения, игровая зона, зона отдыха.

2. Организация и визуализация времени

Для детей с РАС очень важна «разметка» времени. Регулярность чередования событий дня, их предсказуемость и планирование предстоящего помогает лучше понимать начало и окончание какой-либо деятельности. Таким образом, им легче переживать то, что было в прошлом и дождаться того, что будет в будущем. Здесь широко используются различного вида расписания, инструкции, календари, часы.

3. Структурирование всех видов деятельности

Ребенку необходимо овладеть многими социальными компетенциями, которыми его нормально-развивающиеся сверстники овладевают практически самостоятельно (социальные и образовательные, алгоритмы выполнения действий и др).

Здесь можно выделить следующие направления работы:

- формирование навыков продуктивной деятельности;

- навыков учебного взаимодействия;

- формирование стереотипа учебного поведения.

 4. Преодоление неравномерности в развитии (помощь в овладении программным материалом в основных предметных областях).

При работе необходимо использовать следующие приемы:

- четкая алгоритмизация деятельности;

- преобладание наглядных средств в преподнесении материала;

- рациональное дозирование объема и сложности подаваемой информации;

- адекватный возможностям восприятия темп и «ритм» подачи материала;

- использование адаптированных текстов;

- вариативность уровня сложности заданий и др.

5. Организация режима коммуникативного общения

Эта деятельность осуществляется параллельно с работой логопеда, или изолированно, при этом особое внимание отводится работе над расширением словарного запаса и развитию понятийной стороны речи.

 Детям необходимо:

- подробно объяснять смысл заданий, а также то, что от них ожидается;

- проговаривать все события дня, важные моменты жизни;

- сделать как можно более конкретной, но неотъемлемой частью жизни.

Если возникают большие трудности, то рекомендуется использовать визуальную поддержку (фотографии, пиктограммы).

6. Социально-бытовая адаптация

Все полученные умения и навыки необходимо закреплять и переносить в различные жизненные ситуации. Работа по улучшению социальной адаптации должна идти в тесном взаимодействии с родителями.

 Положительным результатом работы может считаться тот момент, при котором ребенок всё меньше нуждается в развернутой помощи. С ростом самостоятельности сопровождение сводится к минимуму помощи и поддержки. Результат всегда индивидуален и в каждом конкретном случае зависит от потенциальных возможностей ребенка, который развиваются в процессе воспитания и обучения.

Педагог-психолог помогает ребенку в формировании отношений с детьми и взрослыми, способов и приемов взаимодействия, а также помогает почувствовать границы взаимодействия, то есть соблюдать определенную дистантность во взаимодействии.

Можно выделить основные направления индивидуальной деятельности психолога с ребенком с расстройствами аутистического спектра:

- индивидуальная работа по формированию границ взаимодействия;

- индивидуальная работа с ребенком, направленная на социальное, эмоциональное и личностное развитие;

- формирование функций саморегуляции;

- работа с семьей и координация ее взаимодействия со специалистами.

Задачи деятельности логопеда, как специалиста сопровождения также чрезвычайно разнообразны. С одной стороны, ребенок с РАС может иметь и признаки фонетико-фонематического недоразвития, и иметь своеобразие звукопроизносительной стороны речи, что требует специальной, хорошо разработанной в логопедии коррекционной работы. С другой стороны речь такого ребенка чрезвычайно специфична. Это касается всех её сторон – от темпово-мелодической ее стороны – до трудностей понимания речи.

1. Работа над просодической стороной речи, ее мелодическими и ритмическими компонентами неотрывно связана с пониманием речи.

2. Другим направлением деятельности логопеда является специально-организованная работа над пониманием сложноорганизованной устной речи 3. Помимо этого, работа логопеда должна быть направлена на формирование коммуникативной стороны речи, умения работать в режиме диалога, отвечать на поставленные вопросы по существу, уметь самому поддерживать диалог и даже инициировать его. Понятно, что над коммуникативной стороной речи будет работать не только логопед. Но именно он, поначалу, будет на своих занятиях способствовать созданию определенных коммуникативных стереотипов, которые в последующем ребенок с помощью психолога и учителя сможет переносить в более широкие коммуникативные ситуации.

4. При необходимости может проводиться работа по формированию фонетико-фонематического восприятия.

5. Коррекция звукопроизносительной стороны речи не является задачей первой необходимости, часто именно эта работа логопеда вызывает негативные реакции ребенка, особенно если она требует тактильного взаимодействия с ребенком.

Тьютор помогает ребенку сориентироваться и в пространстве детского сада и в последовательности необходимых действий, он повторяет инструкции педагога, снимая, тем самым трудности восприятия фронтальных заданий. Тьютор становится на первых этапах своеобразным проводником и переводчиком для ребенка, помогая в организации поведения. В тоже время, определенными приемами, позволяющие структурировать деятельность и тем самым формировать поведенческие  стереотипы.

Рекомендации по организации образовательного процесса

· Принимайте во внимание трудности, связанные с нарушением развития аутичного ребенка.

· Ребенок может не осознавать появление у себя беспокойства, поэтому необходимо присматриваться к возможным стимулам и начальным проявлениям признаков агрессии. Стараться даже самые начальные симптомы беспокойства перевести во фрагменты игры, переключив внимание ребенка на другие действия.

· Наблюдение и фиксация поведения может помочь определить причину неадекватного и подсказать те действия, которые скорректируют нежелательное поведение.

· Наблюдаемое неадекватное поведение ребенка, которое может истолковываться окружающими как простые капризы или непослушание, может иметь целый ряд значений. Например, оно может выражать желание что – либо получить, протест против нежелаемых событий, недопонимание, уход от стрессовых ситуаций, получение дополнительной стимуляции, потребность в помощи или внимании.

· Постепенно включайте ребенка в событийную жизнь детского сада.

· При условии отсутствия страха нового помещения важно постепенно знакомить ребёнка с пространством детского сада, показав, где находиться группа, расположены игрушки, проходят занятия, где дети спят, едят, куда ходят к врачу.

· Для обозначения личных мест ребенка в группе (шкафчик, кроватка, стол, личное полотенце) можно использовать визуальные маркеры: определенная картинка, если ребенок умеет читать – его имя. Это поможет ребенку принять новую ситуацию, почувствовать себя в безопасности.

· Распорядок жизни группы должен быть четким с правилами, расписанием.

· Используйте индивидуальное расписание (обозначенное картинками или символами), в котором бы по порядку располагалось каждое занятие; это поможет ребенку предугадывать события дня и предотвратит излишнее беспокойство. Помимо этого расписание и смена помещений помогают детям с РАС освоить переключение с одного вида деятельности на другой.

· Но необходимо учитывать то, что даже небольшие изменения в распорядке дня может изменить поведение ребенка и быть выраженным в виде беспокойства или стресса. Поэтому заранее предупреждайте ребенка о тех изменениях, которые знаете. Например, на улице сильный мороз и дети не пойдут на прогулку, заболел музыкальный руководитель и вместо музыки будет физкультурное занятие или свободная игра, требуют замены картинки расписания не позже, чем за 2-3 часа до предполагаемого события.

· Ребенка с РАС необходимо специально обучать правилам социального поведения, принятым в детском саду, таким как по парному построению, следование очереди при выходе на прогулку или при переходе из помещения группы в музыкальный зал, соблюдение социально принятой дистанции, не наступать на ноги сверстникам, не толкаться.

· Воспитатель должен правильно ориентироваться в психологической обстановке в группе, адекватно оценивать эмоциональный настрой ребенка в процессе общения, ориентироваться в особенностях отношения детей группы к ребенку с РАС.

· Создавайте пары: аутичный ребенок и сверстник из группы, так называемого «ко – терапевта», способного продемонстрировать более зрелые формы игровой деятельности, обладающего хорошими коммуникативными навыками и выраженными эмпатическими способностями. Можно создать группу друзей, которые могли бы помогать данному воспитаннику и служить положительной моделью поведения в ситуациях общения, игровой деятельности или во время групповых занятий.

· Давайте задание для всей группы, в котором другие дети были бы задействованы в совместной работе с ребенком с расстройством аутистического спектра, однако само задание тогда должно быть в рамках способностей данного ребенка.

· Поощряйте ситуации, в которых дети могут подружиться с аутичным ребенком.

· Взрослым необходимо усиливать присмотр в периоды свободного игрового времени, во время занятий, связанных с физическим развитием, во время обеда; необходимо информировать сверстников о трудностях ребенка с РАС.

· Объясняйте детям группы и родителям причины, по которым аутичный ребенок ведет себя не так, как их сверстники. Разнообразие должно уважаться.

· Все специалисты, работающие с ребенком в детском саду, должны принять общий подход относительно воспитательного процесса, отклика на поведение ребенка, особенно в связи с использованием поощрений и наказаний и стараться не отступать от выполнимых задач, которые были поставлены.

· Сопровождение тьютором является необходимым условием для успешного включения аутичного ребенка в среду  детского сада, особенно на период адаптации ребенка в группе.

Воспитателям и специалистам, ведущим занятия в группе, следует:

· На начальных этапах совместных занятий использовать в качестве задания для аутичного ребенка то, что доставляет ему удовольствие – это занятия, в которых можно оставить его одного так, чтобы он не мешал другим детям, например, раскладывание карточек, листания книг. Важно, что он присоединился к группе, сел за стол.

· Взрослый должен знать уровень языковой компетентности аутичного ребенка и не завышать уровень используемой в обращении с ним речи, продумывать способ подачи того или иного задания, темы.

· Речь взрослого должна быть хорошо интонированной, четкой, но не громкой. Повышение голоса недопустимо!.

· На первых этапах обучения использовать простые слова и короткие предложения, когда даете указания (инструкцию) и убеждайтесь в том, что ребенок вас понял, и иногда повторите сказанное несколько раз.

·  В процессе общения, обучения педагог расширяет языковые навыки ребенка через спланированное заранее предъявление усложненных инструкций, которые находятся на границе настоящего уровня понимания речи ребенком.

· Дополнять слова наглядными средствами: картинками, рисунками, фотографиями, письмом, используйте различные текстуры, реальные предметы, чтобы ребенок мог чувствовать и держать их в руках. Старайтесь увязать занятия с опытом и повседневной жизнью ребенка.

· Избегать словесных штампов, намеков и образных выражений (идиом). Ребенок с РАС не понимает скрытую информацию, воспринимает ее буквально.

· Трудность понимания речи и буквальность интерпретаций может приводить к искаженному восприятию услышанного и прочитанного.

· Обращаться к ребенку по имени как можно чаще, чтобы он знал, что вы обращаетесь к нему.

· Обращать внимание ребенка на важные послания: «смотрите, слушайте внимательно».

· Избегать вопросы типа «Зачем ты это сделал?», потому что аутичный ребенок не способен объяснить причину своего поступка и вербально выразить свои желания. Ребенку требуется специальное обучение для понимания и объяснения другим людям причин своих действий.

· Стараться задавать аутичному ребенку такие вопросы, которые требуют коротких ответов или иной реакции (кивка).

· Научить самостоятельно пользоваться визуальными подсказками.

· Не ускорять разговор, не перебивать, не торопить и не поправлять ребенка во время ответов.

· Формируя новые навыки, необходимо использовать поэтапность:

- привлеките внимание ребенка, называя его по имени;

- при предъявлении нового материала рекомендуется снижать темп ведения занятия. Аутичному ребенку требуется более продолжительное время для запоминания и осмысления ситуации.

- предъявляйте задания короткими учебными / игровыми задачами;

- наблюдайте за реакцией ребенка, на каждом шагу убеждайтесь в том, что ваш стиль общения ясен и доступен ребенку, что он понимает задание;

- давайте ребенку выполнить сначала легкие задания. Используйте принцип от простого к сложному. Возвращайтесь к более простому, если обнаруживаются проблемы;

- старайтесь по возможности связывать задания с интересами ребенка;

- предлагайте задания, насколько это возможно, конкретно в виде наглядных инструкций (рисунки, фотографии). Прикрепляйте их слева направо либо сверху вниз, т.е. в определенном порядке;

- используйте образцы для демонстрации ожидаемого от ребенка конечного результата. Разрешите аутичному ребенку подойти и посмотреть эти образцы;

- будьте готовы повторить несколько раз. Не сдавайтесь, если ребенок вас не понял с первого раза;

- давайте ребенку время от времени возможность заниматься любимым делом в качестве поощрения за старания при выполнении заданий (фиксированное время, можно использовать песочные часы);

- давайте задания, которые наиболее соответствуют уровню развития ребенка.

 

Специальные условия получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи

Психофизические особенности и особые образовательные потребности детей с тяжелыми нарушениями речи

 

Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые нарушения, влияющие на становление психики.

Развитие речи ребенка связано с постепенным овладением родным языком: с развитием фонематического слуха и формированием навыков произнесения звуков родного языка, с овладением словарным запасом, правилами синтаксиса и смысла речи. Активное усвоение лексических и грамматических закономерностей начинается у детей в 1,5-3 года и в основном заканчивается к 7 годам. В школьном возрасте происходит совершенствование приобретенных навыков на основе письменной речи. Речь ребенка формируется под непосредственным влиянием речи окружающих его взрослых и в большей степени зависит от достаточной речевой практики, культуры речевого окружения, от воспитания и обучения.

Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи: звукопроизношение (снижение внятности речи, дефекты звуков), фонематический слух (недостаточное овладение звуковым составом слова), лексико-грамматический строй (бедность словарного запаса, неумение согласовывать слова в предложении). Такое нарушение называется общим недоразвитием речи. Выделяются четыре уровня развития речи:

I уровень – наблюдается полное отсутствие или резкое ограничение словесных средств общения в возрасте 4-5лет. Словарный запас состоит из звуковых или звукоподражательных комплексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и сопровождающихся жестами;

II уровень – у ребенка появляются некоторые искаженные слова, намечается различение некоторых грамматических форм. Но наряду с этим произносительные возможности ребенка значительно отстают от возрастной нормы;

III уровень – характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети вступают в контакт с окружающими, но свободное речевое общение затруднено.

IV уровень – характеризуется избирательными аграмматизмами, в частности ошибками при употреблении числительных, причастий и деепричастий.

Речь детей в соответствии с вышеперечисленными уровнями  может при заикании, дизартрии, ринолалии, алалии, афазии.

У детей с тяжелой речевой патологией отмечается недоразвитие всей познавательной деятельности (восприятие, память, мышление, речь), особенно на уровне произвольности и осознанности. Особенности мыслительной деятельности образуется вследствие недоразвития речи, всех ее компонентов. Внимание детей с речевыми нарушениями характеризуется неустойчивостью, трудностями включения, переключения, и распределения. У этой категории детей наблюдается сужение объема внимания, быстрое забывание материала, особенно вербального (речевого), снижение активной направленности в процессе припоминания последовательности событий, сюжетной линии текста. Многим из них присущи недоразвитие мыслительных операций, снижение способности к абстрагированию, обобщению. Детям с речевой патологией легче выполнять задания, представленные не в речевом, а в наглядном виде. Большинство детей с нарушениями речи имеют двигательные расстройства. Они моторно неловки, неуклюжи, характеризуются импульсивностью, хаотичностью движений. Дети с речевыми нарушениями быстро утомляются, имеют пониженную работоспособность. Они долго не включаются в выполнение задания.

Отмечаются отклонения и в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.

Особые образовательные потребности детей с нарушениями речи включают как общие, свойственные всем детям с отклонениями в речевом развитии, так и специфические.

Для своевременного учета особых образовательных потребностей детей с нарушениями речи необходимо следующее:

- раннее выявление детей группы риска (совместно со специалистами медицинского профиля) и назначение логопедической помощи на этапе обнаружения первых признаков отклонения речевого развития;

- организация обязательной логопедической коррекции в соответствии с выявленным нарушением перед началом обучения в детском саду;

- создание условий, нормализующих анализаторную, аналитико-синтетическую и регуляторную деятельность на основе обеспечения комплексного подхода при изучении детей с речевыми нарушениями и коррекции этих нарушений; координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия в процессе комплексной медико-психолого-педагогической коррекции;

- возможность адаптации образовательной области «Речевое развитие» с учетом особенности  речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков детей;

- профилактика и коррекция социокультурной дезадаптации путем максимального расширения образовательного пространства, увеличения социальных контактов; обучения умению выбирать и применять адекватные коммуникативные стратегии и тактики;

- психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с ребенком; организация партнерских отношений с родителями.

Специальное оборудование

    При включении детей с ТНР в  детский сад необходимо помнить об обязательном достаточном оснащении группы наглядным материалом и мультимедийной аппаратурой (интерактивная доска, проектор, компьютер c выходом в Internet, средства для хранения и переноса информации (USB накопители, принтер, сканер) и телевизором.

Интерактивные технические средства обучения:

-  дидактические пособия, построенные на полисенсорной основе и использующие необходимые для детей с ТНР возможности зрительной и слуховой наглядности, а также пробуждающие познавательный интерес ребенка;

- обучающие компьютерные игры, используемые ребенком под руководством  специалиста для отработки формируемых умений и навыков, а также для требуемого детям с ТНР мотивированного многократного повторения материала в разных вариациях;

- специализированные учебно-тренировочные устройства, которые предназначены для формирования у детей с ТНР первоначальных умений и навыков. В качестве необходимых расходных материалов для индивидуального пользования используются USB-накопители, CD-диски и DVD-диски для хранения и переноса информации.

  Особенности восприятия детей с нарушениями речи диктуют необходимость использования большого объема наглядного (графического) материала, для размещения которого в поле зрения детей необходимы специально оборудованные места: ковролиновые и / или магнитные доски, фланелеграфы и др.

Дидактические материалы

Освоение практики общения с окружающими людьми предполагает использование учебных материалов, наглядно-дидактического, иллюстративного материала, речевых упражнений в сочетании с другими приемами (пояснениями, указаниями, вопросами); знаково-символического моделирования (создания моделей и их использования в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов); вербальных средств коммуникации.

Особые образовательные потребности отдельных детей с ТНР вызывают необходимость применения невербальных средств коммуникации. Альтернативными (невербальными) средствами коммуникации могут являться: специально подобранные предметы; графические/печатные изображения (тематические наборы фотографий, рисунков, пиктограмм и др., а также составленные из них индивидуальные коммуникативные альбомы); электронные средства (устройства видеозаписи, электронные коммуникаторы, речевые тренажеры), планшетный или персональный компьютер с соответствующим программным обеспечением и вспомогательным оборудованием и др.). Вышеперечисленные и другие средства могут и должны использоваться для развития вербальной коммуникации с обучающимися, для которых она становится доступной.

Формирование доступных представлений о мире и практики взаимодействия и окружающим миром происходит с использованием традиционных дидактических средств, с применением видео, проекционного оборудования, интернет ресурсов и печатных материалов.

Логопедическое воздействие направлено на коррекцию и развитие устной речи и осуществляется по традиционным разделам работы: автоматизация, дифференциация звуков, развитие фонематического восприятия и интонационной стороны речи, совершенствование слоговой структуры слова, закрепление навыков языкового анализа и синтеза, уточнение, расширение и активизация словарного запаса, преодоление аграмматизма на всех уровнях, развитие связной речи.

Работа психолога с детьми с тяжелыми нарушениями речи, должна начинаться с момента их поступления в группу и решать две основные задачи:

1. Оказание помощи в преодолении незрелости детей;

2. Содействие в разрешении индивидуальных и личностных проблем.

Это общеразвивающие занятия, способствующие коррекции недостатков внимания, памяти, восприятия; развитию мыслительной деятельности.