Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия для детей с ЗПР  представлены такими направлениями, как: Развитие общей и речевой моторики. Коррекция  познавательной деятельности. Развитие речевой деятельности, формирование коммуникативных навыков, расширение представлений об окружающей действительности. Коррекция недостатков психомоторной и эмоционально-волевой сфер и личностной сферы.

Рекомендации по организации образовательного процесса детей с задержкой психического развития

В целях достижения максимального педагогического эффекта при обучении и воспитании  детей с задержкой психического развития необходимо учитывать ряд рекомендаций:

· Учитывайте уровень способностей ребенка с задержкой психического развития.

· Отбор предпочтительных видов деятельности проводите с учетом оптимизации условий для реализации потенциальных возможностей детей с задержкой психического развития. Включайте в процесс задания на развитие восприятия, анализирующего наблюдения, мыслительных операций (анализа и синтеза, группировки и классификации, систематизации), действий и умений.

· Предлагая задание, учитывайте, что актуальные и потенциальные возможности одного и того же ребенка могут различаться при выполнении разных типов заданий на занятиях.

· Ставьте вопросы четко, кратко, чтобы дети мог­ли осознать их, вдуматься в содержание. Не торопите их с ответом, дайте время на обдумывание.

· Развивайте различные виды деятельности - игровую, трудовую, предметно-практическую, учебную - для повышения уровня умственного развития детей:

· Для того, чтобы избежать быстрого утомления, типичного для детей с задержкой психического развития, целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий.

· При смене видов деятельности или задания убедитесь, что ребенок Вас понял.

· Рационально используйте разнообразный наглядный материал в соответствии с образовательными задачами. Это позволит создать полисенсорную основу для обучения, повысить мотивацию детей, однако не даст возможности детям отвлекаться от содержания урока.

· Используйте для каждого ребенка с задержкой психического развития необходимые ему наглядные опоры.

· Поддерживайте и поощряйте любое проявление детской любознательности и инициативы.

· Используйте разнообразные педагогические меры по отношению к ребенку: интересы детей с задержкой психического развития, как правило, имеют узкую направленность, малоустойчивы; найти нужную меру воздействия удается не всегда сразу – одна и та же мера нередко теряет силу в связи с адаптацией ребенка к ней.

· Оценивайте успешность обучения ребенка в зависимости от темпа его продвижения, к познавательной самостоятельности, и познавательному  интересу.

· Проявляйте особый педагогический такт в работе с детьми с задержкой психического развития – необходимо замечать и поощрять малейшие успехи детей, развивать в них веру в собственные силы и возможности, поддерживать положительный эмоциональный настрой.

· Используйте индивидуальный подход при оценивании деятельности детей: обязательно поощряйте ребенка, если он справился с заданием, и не допускайте никаких упреков в адрес тех детей, которые что-то хуже сделали.

· Не оценивайте результаты труда ребенка в сравнении с другими детьми. Важно поощрять каждое отдельное продвижение вперед конкретного ребенка и оценивать не столько конечный результат, сколько познавательный процесс, деятельность ребенка, его динамику в развитии.

Специальные условия получения образования детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Психофизические особенности и особые образовательные потребности детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (в дальнейшем по тексту «дети с нарушением ОДА») составляют широкую и неоднородную группу, основной характеристикой которой являются задержки формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций.

Нарушения опорно-двигательного аппарата у детей могут быть обусловлены врожденными или рано приобретенными заболеваниями и повреждениями.

В психолого-педагогическом отношении детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата условно можно разделить на две категории, которые нуждаются в различных вариантах коррекционно-педагогической работы в условиях образовательного пространства.

К первой категории (с неврологическим характером двигательных расстройств ) относятся дети, у которых нарушения опорно-двигательного аппарата обусловлены органическим поражением двигательных отделов центральной нервной системы. Большинство детей этой группы составляют дети с ДЦП (89% от общего количества детей с НОДА). Именно эта категория детей является наиболее изученной в клиническом и психолого-педагогическом аспектах и наиболее многочисленной в образовательных учреждениях. Так как двигательные расстройства при ДЦП сочетаются с отклонениями в развитии познавательной, речевой и личностной сферы, то наряду с психолого-педагогической и логопедической коррекцией основная часть детей данной категории нуждается также в лечебной и социальной помощи.

Ко второй категории (с ортопедическим характером двигательных расстройств) относятся дети с преимущественным поражением опорно-двигательного аппарата не неврологического характера. Обычно эти дети не имеют выраженных нарушений интеллектуального развития. У некоторых детей несколько замедлен общий темп психического развития и могут быть парциально нарушены отдельные корковые функции, особенно зрительно-пространственные представления. Дети данной категории нуждаются в психологической поддержке на фоне систематического ортопедического лечения и соблюдения щадящего индивидуального двигательного режима.

Характер и тяжесть двигательных нарушений, возможные нарушения зрения и слуха предопределяют качественные особенности восприятия и переработки любой сенсорной информации, задержку темпа и сроков формирования сложных функций, основанных на интеграции сенсорной информации (зрительно-моторной координации и др.).

Особенности зрительного восприятия характеризуются изменением темпа восприятия, фрагментарностью и недифференцированностью, слабостью ориентировочно-зрительных реакций и зрительного внимания (трудностями фиксации взгляда и удержания его на объекте, зрительного прослеживания за объектом/предметом). У детей с преимущественным поражением правых или левых конечностей наблюдается выпадение или значительное ограничение полей зрения, что не только затрудняет формирование сложных зрительно-моторных координаций, но и в значительной степени определяет трудности формирования первичных форм зрительной коммуникации (контакта «глаза в глаза»).

Особенности слухового восприятия характеризуются неустойчивостью ориентировочно-поисковых слуховых реакций. Ребенок не всегда ориентируется на источник звука, испытывает затруднения в определении направленности и силы звучания, в различении контрастных звучаний.

Внимание и память имеют ряд особенностей. Часто страдает произвольность внимания, его устойчивость и переключаемость. Ребенок с трудом и на короткое время сосредоточивается на предлагаемом объекте или действии, часто отвлекается. Требуется дополнительное время для переключения внимания с одного вида деятельности на другой. Объем воспринимаемой информации в единицу времени, как правило, сужен. Память может быть нарушена в системе одного анализатора (зрительного, слухового, двигательно-кинестетического). Мыслительные процессы характеризуются инертностью, низким уровнем операции обобщения. Часто отмечается эмоциональная лабильность. В клинике детского церебрального паралича важное место занимают разнообразные речевые расстройства. В качестве ведущих специалисты выделяют дизартрию (расстройство произносительной стороны речи, при котором расстройства артикуляции сочетаются с нарушениями голоса и дыхания) или анартрию (отсутствие звучащей речи).

Эти нарушения развития частных психических функций тормозят психическое развитие ребенка с ДЦП в целом. Однако прогноз психического развития детей с ДЦП связан не только и не столько с глубиной поражения опорно-двигательной системы. Решающее значение здесь имеют компенсаторные возможности ребенка (его внутренние ресурсы) и адекватные условия его социальной адаптации (внешние ресурсы).

Материально-техническое обеспечение образовательного процесса для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Архитектурная среда

Для того чтобы ребенок с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА) попал на территорию детского сада необходимо установить пандус у входа в здание. Пандус должен быть достаточно пологим (10-12°), чтобы ребенок на коляске мог самостоятельно подниматься и спускаться по нему. Ширина пандуса должна быть не менее 90 см. Необходимыми атрибутами пандуса являются ограждающий бортик (высота - не менее 5 см) и поручни (высота - 50-90 см), длина которых должна превышать длину пандуса на 30 см с каждой стороны. Ограждающий бортик предупреждает соскальзывание коляски.

Если архитектура здания не позволяет построить правильный пандус (например, узкая лестница), то можно сделать откидной пандус. В данном случае необходима посторонняя помощь.

Двери здания должны открываться в противоположную сторону от пандуса, иначе ребенок на коляске может скатиться вниз.

Вдоль коридоров необходимо сделать поручни по всему периметру, чтобы обучающийся с двигательной патологией, который плохо ходит, мог, держась за них передвигаться по зданию. Ширина дверных проёмов должна быть не менее 80-85 см., иначе ребенок на коляске в них не пройдет.

Для того чтобы ребенок на коляске смог подняться на верхние этажи, в здании должны быть предусмотрены подъемники на лестницах.

Предпочтительным является зонирование пространства группы на зоны для отдыха, занятий и прочего с закреплением местоположения в каждой зоне определенных объектов и предметов. Прием зонирования делает пространство группы узнаваемым, а значит - безопасным и комфортным для ребенка с нарушением ОДА, обеспечивает успешность его пространственного ориентирования, настраивает на предлагаемые формы взаимодействия, способствует повышению уровня собственной активности.

При этом необходимо соблюдение следующих условий:

·санитарно-бытовых условий с учетом потребностей детей, с двигательной патологией воспитывающихся в данной организации (наличие оборудованных гардеробов, санузлов, мест личной гигиены в себя кушетки, пеленальные столики для смены памперсов и т.д.).

·социально-бытовых условий с учетом конкретных потребностей ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата, в данной организации (наличие адекватно оборудованного пространства организации, рабочего места ребенка и т.д.).

· специально оборудованный медицинский кабинет;

· специально оборудованный зал для лечебной физической культуры

Пространство группы

· пространство для передвижения коляски;

· место для отдыха.

 

Специальное оборудование

· средства передвижения: различные варианты инвалидных колясок (комнатные, прогулочные, функциональные, спортивные), подъемники для пересаживания, микроавтобус, ходунки и ходилки (комнатные и прогулочные), костыли, крабы, трости, велосипеды; специальные поручни, пандусы, съезды на тротуарах и др.. Во многих многофункциональных креслах-колясках дети могут проводить значительное время. В них имеется столик для приема пищи и занятий, съемное судно, отделение для книг, специальная емкость для хранения термосов с пищей.

· средства, облегчающие самообслуживание детей (наборы посуды и столовых приборов, приспособления для одевания и раздевания, открывания и закрывания дверей, для самостоятельного чтения, пользования телефоном; особые выключатели электроприборов, дистанционное управление бытовыми приборами - телевизиром, приемником, магнитофоном);

· подбор мебели, соответствующей потребностям ребенка.

· вертикализатор

· медицинские кушетки с клиновидными подставками для обучения детей лежа

·  наклонные  столы для обучения детей стоя

 

 

Дидактические материалы

Ознакомление детей с окружающим миром организуется с помощью различных пассивно и активно воздействующих предметных стимулов (бытовых – природных - игровых, натуральных - изобразительных). Это и живые объекты, реальные предметы (посуда, мебель, одежда), и объемные модели, муляжи, наиболее полно и точно дающие представление об основных характеристиках предметов. Особые требования предъявляются к качеству предметных стимулов. Для организации комплексных ощущений используются звучащие, пахнущие, вкусные предметы, игрушки различной фактуры. Формирование активных действий осуществляется с предметами, размер и фактура которых удобны для захвата и манипуляций.

Особые образовательные потребности детей с НОДА иногда требуют применения невербальных средств коммуникации. Альтернативными (невербальными) средствами коммуникации могут являться: специально подобранные предметы; графические/печатные изображения (тематические наборы фотографий, рисунков, пиктограмм и др., а также составленные из них индивидуальные коммуникативные альбомы); электронные средства (устройства видеозаписи, электронные коммуникаторы, речевые тренажеры), планшетный или персональный компьютер с соответствующим программным обеспечением и вспомогательным оборудованием и др.). Вышеперечисленные и другие средства могут и должны использоваться для развития вербальной коммуникации с детьми, для которых она становится доступной.

Обязательным условием является соблюдение индивидуального ортопедического режима для каждого ребенка. В соответствие рекомендациями врача-ортопеда, инструктора ЛФК определяются правила посадки и передвижения ребенка с использованием технических средств реабилитации, рефлекс-запрещающие позиции (поза, который взрослый придает ребенку для снижения активности патологических рефлексов и нормализации мышечного тонуса), обеспечивающие максимально комфортное положение ребенка в пространстве и возможность осуществления движений.

 Нужно следить за тем, чтобы ребенок не сидел в течение длительного времени с опущенной вниз головой, согнутыми спиной и ногами. Это приводит к стойкой патологической позе, способствует развитию сгибательных контрактур коленных и тазобедренных суставов. Чтобы этого избежать, ребенка следует сажать на стул так, чтобы его ноги были разогнуты, стопы стояли на опоре, а не свисали, голова и спина были выпрямлены.

Соблюдение ортопедического режима позволяет устранить негативные моменты, способствующие прогрессированию двигательных нарушений, тем самым оказывая положительное влияние на стабилизацию двигательного статуса ребенка.

Обучение детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата должно осуществляться на фоне лечебно-восстановительной работы, которая должна вестись в следующих направлениях: посильная медицинская коррекция двигательного дефекта, терапия нервно-психических отклонений, купирование соматических заболеваний. Комплекс восстановительного лечения представляется ортопедоневрологическими мероприятиями, лечебной физкультурой, массажем, физио-бальнео-климатотерапией, протезно-ортопедической помощью. Лечебные мероприятия, кроме обычной педиатрической службы, должны осуществлять врачи-неврологи, врачи ЛФК, физиотерапевты, ортопеды, а также младший медицинский персонал. Осуществление этих мероприятий в образовательных организациях невозможно, из-за отсутствия медицинской лицензии и штата специалистов. Для этого необходимо получение образовательной организацией медицинской лицензии или составление договора с медицинскими учреждениями.

Если обучающийся с неврологическим профилем посещает образовательную организацию, не имеющее медицинских кадров, то необходимо, чтобы его обучение и воспитание сочеталось с лечением на базе медицинского учреждения или реабилитационного центра.

Педагоги и администрация школы должны регулярно запрашивать рекомендации к осуществлению лечебно-профилактического режима (организация режима дня, режима ношения ортопедической обуви, смены видов деятельности, проведения физкультурных пауз и т.д.), учитывающие возрастные изменения.

Важным условием также является организация работы по формированию навыков самообслуживания, гигиены, социально-бытовой ориентации у детей с двигательными нарушениями. При формировании навыков самообслуживания и бытовой ориентации необходимо учитывать наличие у детей с церебральным параличом целого ряда нарушений общей моторики и функциональных движений кисти и пальцев рук, речи, познавательной деятельности, в частности недостаточность пространственных представлений.

Обязательным условием в работе с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата является организация логопедической помощи по коррекции речевых расстройств. Логопедическая работа с детьми, имеющими различные речевые расстройства, позволяет в той или иной мере корригировать, а иногда и нормализовать речевые возможности детей. В течение всего периода обучения в ДОУ за речевым развитием ребенка должен наблюдать логопед, поддерживающий тесный рабочий контакт с учителями, воспитателями и родителями детей.

Основными направлениями коррекционных логопедических занятий являются развитие речи и коррекция ее нарушений (особенно произносительной стороны речи).

Наибольшую специфику имеет работа по формированию звукопроизношения. Особенностью этой работы при ДЦП является индивидуализация требований в зависимости от тяжести и характера поражения артикуляционного аппарата. При формировании звукопроизношения у детей с дизартрией следует решать следующие задачи:

– нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;

– развитие произвольного контроля над положением и движением мышц артикуляционного аппарата;

– развитие произвольных мимических губных и язычных движений;

– постановка, автоматизация и дифференциация звуков;

– подавление синкинезий, уменьшение слюнотечения;

– развитие дыхания, голоса и просодики, а также коррекция их нарушений.

При формировании произносительной стороны речи необходимо проводить пассивную и активную артикуляционную гимнастику, дыхательную гимнастику, голосовые упражнения.

При проведении дыхательной гимнастики предусматривается включение упражнений, построенных на сочетании движений туловища и конечностей с произнесением звуков. Комплексы этих упражнений подбираются индивидуально в зависимости от двигательных и речевых возможностей детей.

Голосовые упражнения направлены на формирование у детей произвольного изменения силы голоса, длительности звучания, тренировку голоса в произнесении слогов, включающих глухие, щелевые, африкативные, сонорные звуки.

Особенностью логопедической работы является строгое соблюдение ортопедического режима. Логопед должен постоянно следить за осанкой ребенка, правильным положением конечностей. При возникновении нежелательных патологических двигательных реакций логопед способствует их преодолению путем пассивно-активных вмешательств.

Одним из главных специалистов в реализации коррекционного направления является учитель-дефектолог. Индивидуальные коррекционные занятия дефектолога с детьми направлены на решение таких задач, повышение уровня общего развития детей, формирование навыков самообслуживания, обучение приемам выполнения отдельных учебных действий. Эти занятия могут носить как общеразвивающую направленность. Большое внимание уделяет развитию тонкой моторики пальцев рук, формированию познавательных процессов с использованием различных игр и упражнений.

Работа с детьми должна осуществляться на протяжении ряда лет и носить преимущественно пропедевтический характер, так как изучение каждого нового раздела учебной программы должно опираться на практические знания и опыт, которых, как показывают исследования и практический опыт, у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата обычно недостает.

Необходима и специальная коррекционная работа по обогащению детей разнообразными знаниями об окружающем мире, развитию у них анализирующего наблюдения, формированию умственных операций отвлечения, обобщения, сравнения и накопления опыта практических обобщений.

В соответствии с индивидуальным учебным планом проводит занятия педагог-психолог. В его функции входят следующие направления: проведение системных коррекционно-развивающих занятий по развитию восприятия, внимания, памяти, мыслительной деятельности, а также - эмоционально-волевой сферы и произвольных форм поведения, коммуникативной компетенции, осуществление комплекса поддерживающих, консультативных и просветительских мероприятий в отношении педагогов и родителей детей. Программой психологического сопровождения этих детей предусмотрен комплекс специальных психологических занятий и упражнений. Основой обучения и развития детей являются сюжетно-ролевые и театрализованные игры. Но на первом этапе работы педагог-психолог использует, в основном, дидактические материалы, которые позволяют развивать внимание, память, воображение, наглядно-образное мышление и навыки общения со взрослыми и детьми в предлагаемых условиях. Педагог-психолог разрабатывает и оформляет рекомендации другим специалистам по организации работы с ребёнком с учётом данных психодиагностики.

План коррекционной работы по лечебной физкультуре для каждого ребенка составляется на весь учебный год методистом ЛФК и врачом совместно. Исходя из намеченного, методист планирует свою конкретную работу: подбирает необходимые упражнения, продумывает степень самостоятельной активности ребенка и виды помощи в их выполнении.

В процессе реализации АОП для  детей с НОДА образовательная организация должна обеспечить (по рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии) участие тьютора, который должен иметь высшее профессиональное педагогическое образование и диплом о профессиональной переподготовке по соответствующей программе установленного образца.

Кроме того, ребенку с инвалидностью может понадобиться ассистент (сопровождающий) – оказывающий техническую помощь в передвижении, в реализации санитарно-гигиенических процедур и т.д. Необходимость его услуг должна быть прописана в индивидуальной программе реабилитации.

Рекомендации по  организации образовательного процесса детей с нарушениями ОДА

1. Динамичная смена видов деятельности в рамках одного занятия позволяет реализовывать охранительный режим (преодолевать истощаемость психических процессов у ребенка с нарушением ОДА, удерживать функцию его активного внимания и др.) и формировать активную позицию ребенка в ситуации занятия.

2. Вариативность использования видов деятельности в качествесамостоятельных занятий и специальных приемов, применяемых педагогом для решения комплексных задач. Например, предметное рисование пальчиковыми красками организуется и проводится воспитателем в виде самостоятельного занятия. В качестве специального приема рисование может быть использовано на занятиях по ознакомлению с окружающим.

3. Соблюдение индивидуального ортопедического режима для каждого ребенка (выбор рефлексзапрещающих позиций, использование различных ортопедических приспособлений для ходьбы, коррекции положения рук и пальцев, стабилизации головы и т.д.) обеспечивает оптимальную двигательную мобильность ребенка.

Соблюдение речевого режима

     Речевые возможности ребенка с нарушением ОДА во многом зависят не только от клинических проявлений заболевания (гипертонуса, гипотонуса, дистонии, гиперкинезов, апраксии), но и от его эмоционального состояния, положения тела и головы в пространстве, внешних влияний (сенсорных и эмоциональных раздражителей). Важнейшей составляющей коммуникативного поведения является усвоение и практическое использование доступных ребенку коммуникативных средств: системы «контакта глазами», пантомимических (жесты, мимика, пантомимика), паралингвистических (вокализы, интонация), речевых. В специально организованных коммуникативных ситуациях ребенок с нарушением ОДА учится выражать свое состояние, просьбы, желания, сопровождать и оценивать свои действия, предметы (объекты) взаимодействия, передавать впечатления об увиденном и прожитом, планировать на будущее и др

Условия восприятия и понимания ребенком обращенной речи:

Ø краткость и выразительность обращения (инструкции, просьбы, комментария, сообщения);

Ø заданное количество повторений, обращение в медленном темпе, с выделением пауз для ожидаемой реакции ребенка;

Ø сочетание речевых стимулов с невербальными (жестом, пантомимикой, показом действия).

Ø Любая инструкция, вопрос должны начинаться с обращения к ребенку, установления зрительного контакта (глаза в глаза), чтобы привлечь и удержать его внимание;

Ø стимуляция доступной ребенку речи в различных коммуникативных ситуациях: при выражении просьбы, желания, недовольства или удовлетворения, в условии организованного предметно-манипулятивного взаимодействия.

В ситуации коллективного взаимодействия речевое высказывание ребенка с нарушением ОДА организуется с помощью приема сопряженной речи (хорового или парного проговаривания с другими детьми), пения (произнесения нараспев с интонационным выделением гласных), послогового проговаривания слова (фразы) с фиксацией каждого слога доступным движением руки (тела). В том случае, если речь ребенка малопонятна или практически недоступна, используются технологии невербальной коммуникации (карточки, предметы).

5. По мере овладения ребенком практическими действиями необходимо сокращать объем оказания помощи от полного сопровождения всей операции (цепочки действий) к отдельным действиям, а также изменять характер помощи от неречевого (действий, предметов, жестов) к речевому (прямому указанию ошибки или оценке действия, поощрению). Предлагая ребенку помощь, нужно фиксировать, способен ли он использовать ее полностью или частично, насколько при этом улучшается результативность его действий.

 

Специальные условия получения образования детьми с расстройствами аутистического спектра

Психофизические особенности и особые образовательные потребности детей с расстройствами аутистического спектра

 

Расстройства аутистического спектра – это нарушения с большим разнообразием поведенческих характеристик, которые могут наблюдаться в самых различных формах от слабо до ярко выраженных. Ребенок может проявить себя умственно отсталым и высокоинтеллектуальным, парциально одаренным в какой – то области, но при этом не имеющим простейших бытовых и социальных навыков; один и тот же ребенок в одних ситуациях оказывается неуклюжим, а в других демонстрирует удивительную ловкость.

Особенности в области социального взаимодействия:

· нарушения контактов с близкими людьми;

· избегает зрительного контакта «глаза в глаза», или возможен непродолжительный, скользящий взгляд, взгляд «сквозь», «мимо»;

· отсутствие улыбки в ответ на обращение взрослого;

· отсутствие адекватного контакта с детьми: не замечает других детей, почти или совсем не пытается дружить, общаться;

· не заводит / поддерживает игру со сверстниками;

· отсутствие понимания норм и правил поведения в обществе;

· имеет узкий диапазон эмоций, возможны неадекватные проявления (неуместно смеется или кричит);

·  «не считывает» выражения лица, жесты или другие общепринятые сигналы;

· плохо понимает, как другие чувствуют себя и выражают свои эмоции;

· трудности в усвоении связей между событиями и людьми;

· неспособность представлять себе ожидания и планы других людей (и свои собственные).

· не отзывается на свое имя или выглядит так, будто не слышит;

· выглядит так, будто не замечает того, кто с ним говорит;

· специфические речевые расстройства: у некоторых детей к 1,5 годам речь «уходила», проявлялся мутизм (отсутствие целенаправленного использования речи для коммуникации, при котором сохраняется возможность случайного произнесения отдельных слов и даже фраз).

· у части детей отмечается задержка речевого развития или хорошо развитая речь, но всегда с расстройством коммуникативной функции: он ведет речь только о собственных интересах, не слушая того, о чем говорят другие;

· при условии хорошо развитой речи с большим словарным запасом, развернутой "взрослой" фразой - носит характер штампованности, скандированности, "фонографичности" Не умеет слушать собеседника, постоянно его перебивает, не умеет поддерживать беседу и соблюдать очередность, не умеет донести информацию, навязывает свою собственную, как правило, одну и ту же тему;

· характерны эхолалии (немедленные или задержанные повторения услышанных слов или фраз),

· отставание в правильном использовании в речи личных местоимений;

· педантичная речь: очень буквальна, демонстрирует низкий уровень понимания или отсутствие понимания метафор, идиом и шуток;

· имеет ограниченный набор средств коммуникации, при этом не может использовать их адекватно ситуации;

· часто испытывает затруднения в имитации или использовании жестов, интонацией, правильной мимики для общения (“аффективная блокада”);

· трудности в распознавании мимики и жестов, громкости голоса и интонации;

· трудности в организации развернутого высказывания и диалога;

· затрудняется просить о помощи;

· не проявляет заинтересованности в общении с другими или интересы собеседника не учитываются;

· не имитирует или не демонстрирует функциональную и ролевую игру

 

Особенности поведения.

· не любит или напрягается, когда его берут на руки, дотрагиваются, обнимают;

· стереотипные (повторяющиеся) движения: постукивает пальцем, потряхивает рукой, раскачивается и т.д.;

· чрезвычайно чувствителен к некоторым звуковым раздражителям;не реагирует на некоторые звуковые раздражители;

· стереотипная и повторяющаяся речь или идиосинкразическая речь;

навязчивые действия или настойчивость в следовании определенным ритуалам: например, выстраивание карточек в линию, пройти вокруг здания детского, прежде чем пойти в группу;

· чрезмерное сосредоточение внимания на каких-либо предметах; безосновательно настаивает на следовании привычному распорядку и противится его изменению;

·  может испытывать множественные страхи: страх различных бытовых шумов, шелест газеты, жужжание комара, страхи, связанные с тактильной гиперестезией и т.д.), но не бояться реальной опасности;

· может испытывать неадекватные, бредоподобные страхи, которые можно расценить как предпосылку к бредовым образованиям;

· в сопротивлении и страхе перед изменениями, боязни всего нового (неофобия);

· специфическое отношение к одушевленному и неодушевленному –например, с ребенком аутичные дети могут обращаться, как с куклой);

Особенности, связанные с недостатком воображения и негибкостью мышления:

· однообразные “игры” имеют вид стереотипных манипуляций, чаще с предметами неигрового назначения (камешки, веревочки). Основной мотив их манипуляций с предметами и игрушками - привлекательные сенсорные свойства: яркие цвета кубиков, гладкая лакированная поверхность матрешки, звук, с которым неваляшка падает на пол.

· использование игрушек не по назначению. Д ействовать с предметами в соответствии с функциональным назначением аутичный ребенок часто отказывается.

· отсутствие разнообразной спонтанной воображаемой или (в более раннем возрасте) социальной игры-имитации.

· отсутствие мимического сопровождения игры;

· затруднено использование в сюжетно-ролевых играх предметов-заместителей.

· занимается одной и той же игрой. Иногда эта игра основывается на сюжете видео- или телефильмов, при этом ребенок не желает следовать идеям окружающих;

· строгое следование правилам и непонимание исключений;

· неспособность играть или писать с применением фантазии;

· быстрое заучивание на память, но без понимания заученного;

· неспособность смотреть на вещи с точки зрения других людей;

· ограниченная способность предугадывать будущие события или воспроизводить/использовать прошлый опыт.

Особенности познавательной активности:

· отсутствие любознательности и активности в освоении окружающего мира;

· не дифференцирует предметы и материалы по возможностям их использования, действует с ними, не учитывая их свойства;

· замедленная обработка информации;

· невозможность разделения внимания;

· отсутствие совместного внимания;

· фрагментарность зрительного внимания с преобладанием зрительного восприятия на периферии поля зрения;

· отвлекаемость из-за звуковых или зрительных раздражителей;

· заостряет внимание на мелких деталях и игнорирует главную картину,

· нарушена способность подражанию;

· нарушена способность инициировать новые двигательные акты;

· трудности в формировании образа объекта;

· снижена способность усвоения новых слов и словосочетаний;

· трудности понимания глаголов и местоимений;

· дословное понимание речи;

· несформированность абстрактного мышления и обобщения, требует конкретного взаимодействия;

· несформированность переноса навыков на аналогичный материал, другую обстановку;

· трудности в самостоятельном выполнении конкретных видов деятельности;

· затруднены организационные навыки, навыки планирования или выбора;

· нестабильные показатели в одной и той же или в разных областях навыков, иногда проявляет исключительно высокие показатели в некоторых областях (парциальная одаренность);

· импульсивен, компульсивен или склонен к навязчивым действиям; поведение противоречиво;

· не умеет ждать или использовать свободное (неорганизованное) время;

· руководствуется усвоенными правилами, сигналами и другими моделями;

· сопротивляется изменениям в образовательной среде.