Исторический аспект преподавания архитектурной композиции

Поскольку значительная часть композиционных приёмов современного дизайна связана с архитектурой и интерьером, то представляетсяобоснованным остановиться на том, каким образом происходило обучение композиции в истории архитектуры.

Систематическое архитектурное образование возникло во Франции в конце XVII века. В 1671 году основана Академия архитектуры, в которой велась подготовка архитекторов. Задачей подготовки было формирование тонкого классического вкуса и следование гуманистическому образу жизни.

Несколько позже возникла другая архитектурно-инженерная школа — Политехнический институт. Преподаватель института Ф. Монж создал учебный план, в котором присутствовали теория проекционного черчения, ставшая научной базой для чертежной дисциплины и архитектурной графики. Данная методика оказал сильнейшее влияние на архитектурно- инженерные школы во всей Европе. На основе принципов французской методики возникли технические школы в Праге (1806 г.), Вене (1815 г.) и Карлсруэ (1815 г.).

Названные два направления в обучении архитектуре пребывали на протяжении XIX века в постоянной конфронтации, т. к. концепции Академии архитектуры и Политехнического института были противоположны по своим истокам. Мнения сталкивались по вопросам смысла архитектуры, соотношения архитектурной формы и конструктивной основы, традиций и новаторства.

Спор разрешился после возведения нескольких сооружений, которые являлись, с одной стороны, произведениями архитектуры, а с другой — предвестниками дизайна в классическом понимании этого термина. Примечательно, что авторами этих зданий являлись инженеры, а не архитекторы. Эти сооружения давно уже вошли в число мировых архитектурных шедевров:

· Кристалл- палас в Лондоне, 1851 г., автор — Дж. Пакстон

· Библиотека Св. Женьевы в Париже, 1850 г., автор — А. Лабруст

· Эйфелева башня, 1889 г., автор — Г. Эйфель

· Павильон машиностроения, Всемирная выставка, Париж, автор — Ф. Дютер.

В данных сооружениях впервые проявился основной принцип дизайна, который состоит в том, что все сооружения монтировались из стандартных элементов, изготовленных на заводах, т.е. был применён принцип стандартизации (сэмплирования).Сборка, монтаж – этих конструктивных приёмов дизайн (и не только дизайн, но и современное массовое искусство) придерживается и по настоящее время.

Позднее, в ХХ веке (1969 г.), ИКСИД (Международный совет дизайнерских организаций) обозначил дизайн, «как творческую деятельность, цель которой — определение формы и смысла предметов, производимых промышленностью».

Но внедрение в архитектурную практику новых на тот период инженерных и технических приемов не сопровождался активным поиском новых художественных стилеобразующих решений. Это была общекультурная проблема, т. к. XIX век, по мнению некоторых искусствоведов, не создал собственного архитектурного стиля. Если в первой трети века господствовал классицизм, то затем художественные устремления характеризовались эклектической направленностью. В этот период на конструктивную схему здания навешивались элементы самых разных художественных стилей: готического, романского, египетского, японского и т. д.

Между тем, в архитектурном сообществе уже сложилось мнение о необходимости перемен в обучении формообразованию и творческой ориентации будущих архитекторов. Но, тем не менее, конфликт между методикой обучения традиционным архитектурным формам и сторонниками обновления творческого потенциала архитекторов сохранялся.

Не случайно один из крупнейших теоретиков архитектуры того времени Э. ВиоллелеДюк писал: «В соответствии с моей точкой зрения читать курс архитектуры можно только, охватив большой объем знаний. Для этого надо углубиться в историю народов, исследовать их институты и нравы, отдавать себе отчет о различных влияниях, которые подняли их и потом привели к упадку. Ограничиться перед читателем внимательным перечислением форм архитектуры различных народов, с искусством которых знакомы, не указывая причин появления этих форм, на их связь с духом нации и на их взаимные различия, не раскрывая причин различных систем, которым подчинены эти формы, — значит заниматься бесплодной компиляцией многочисленных трудов, которые в наше время легко можно достать или прочитать в наших публичных библиотеках». [3]

Важную роль в становлении преподавания композиции, как основного предмета в обучении занимал Анри Лабруст (1801–1875).Его творческое кредо основывалось на понимании того, что самый выразительный результат получается при синтезе конструктивной и художественной форм. Исходя из логики наиболее популярного в то время материала — стали и чугуна — и новейших конструктивных приемов, он искал пути художественной выразительности сооружений.

А. Лабруст так определял принципы своей школы проектирования: «Я хочу, чтобы они учились композиции с помощью самых простых средств. Необходимо, чтобы они с самого начала видели направление своей работы. Затем я объясняю им, что прочность зависит скорее от способа, которым материалы соединены между собой, чем от их количества, и — поскольку ученикам известны начальные принципы конструирования при выборе вида отделки, которая должна исходить из самой конструкции при выборе отделки, которая должны быть достаточно обоснованной и выразительной.Я часто повторяю им, что искусство обладает властью делать всё прекрасным, но настаиваю на том, чтобы им было абсолютно ясно, для выполнения которой она предназначена».[4]

В этот период развития обучения композиции выяснилось, что в основу обучения совершенно необходимо положить очень простые художественные и конструктивные средства, определяемые сегодня такими понятиями, как тектоника, ритм, пропорции и взятыми по отношению к простым геометрическим объемным формам. Кроме того, Анри Лабруст акцентировал утверждение о необходимости осознания «с самого начала направления своей работы», т. е. ясного понимания главной цели.Делая главной идеей осознание конечной цели проекта, Лабруст активно инициировал творческую активность учеников и пытался оградить от бессистемности и отрывочности в оперировании готовыми архитектурными формами.В этом смысле, Лабруст безусловно опередил свое время, т. к. эти идеи станут весьма актуальными в начале ХХ века, получат свой научный понятийный аппарат, а самое главное — послужат основой прогрессивной методики обучения архитекторов и дизайнеров.

 

Это заметно при анализе программ пропедевтики БАУХАУС и ВХУТЕМАСа.Основные принципы обучения в Баухаузе сформулировал один из основоположников современного дизайна и архитектуры Вальтер Гроппиус: «Интеграция всего объема знаний и опыта с самого начала является фактором величайшей важности; только в этом случае тональность общего аспекта наполнится в сознании студента смыслом. Он легко усвоит все последующие детали и найдет место их приложения, если будет двигаться от целого к частям, а не наоборот».[5]

В этот период развития методики преподавания архитектурной композиции велась активная полемика между представителями старой архитектурной школы и группой прогрессивных преподавателей, отстаивающих новую методику преподавания.

Один из учеников Лабруста — известный педагог-архитектор Анатоль де Бодо — писал о старой методике преподавания: «Бессистемность царит здесь, как никогда; нет никакого соответствия между курсом строительства и композиции проектов. С одной стороны, ученику внушают, что наука установила метод экономии материала путем расчета; с другой, — дают понять, что искусство не должно считаться с этими ограничительными соображениями. Но на эти противоречия не обращают внимания, никто не думает о том, что они оказывают вредное влияние на разум студентов, направленный на ложный путь, с которого они не могут сойти при практической работе в своей профессии. Наука нам доказывает, что металл и железобетон позволяют обходиться без излишних точек опоры, но, тем не менее, их сохраняют в проектах под предлогом уважения к пропорциям, правила которых были доказаны и установлены в древности. Они явились следствием системы конструкций, абсолютно отличной от наших, но это оказывается не имеет значения, искусство прежде всего».[6]

Безусловно, эстетика в архитектуре стала заметно меняться к концу ХIХ века. Активное применение новых материалов — стали, стекла, железобетона — определили прогрессивные изменения в строительной технологии, что, в свою очередь выявило необходимость переосмысления философии архитектурно-дизайнерского творчества и принципов объемно-пространственного формообразования. А это уже способствовало продвижению новых прогрессивных методик в преподавании архитектурной композиции.

И как следствие появления новых материалов и новой архитектурной эстетики, возникла проблема стиля.

В дискуссиях, развернувшихся в конце ХIХ века между представителями академизма и рационализма, эта проблем оказалась в центре внимания. Например, Жюльен Годе, профессор теории архитектуры с 1894 года, утверждал: «Я абсолютно убежден, что первые уроки должны быть классическими. Классика — это то, что заслуживает ею стать, за исключением времени, страны, школы, то, что остается в распоряжении универсально программированного восхищения».[7]

В этот период, 1830–1880 гг., когда «свобода выбора между формами» является главной идеей, на которой основывается архитектурное творчество, появляется тенденция «отсутствия стиля», т. е. возникло явление, называемое «эклектикой» и допускавшее смешение различных архитектурных стилей, подчас довольно причудливое.

Но, тем не менее, как раз художественная практика эклектизма в художественной промышленности, архитектуре, живописи и прикладном искусстве дала толчок для поиска новых художественных форм, нового формального языка. Среди преподавателей, работавших в различных учебных заведениях, зрело понимание, что смутное ощущение гармонии и цельности формы, линии, ритма, пластики и цвета скоро выльется в довольно стройную систему обучения композиции.

Уже несколько позже система обучения, построенная на основных элементах формальной композиции, будет активно применяться в ремесленно-художественных школах Германии, Австрии, Англии.

В конце ХIХ–начале ХХ вв. в художественной жизни, да и во всем искусстве, стал остро ощущаться кризис. Участники художественного процесса, связанные с производством предметов быта, архитекторы, художники, наблюдали недостатки художественного образования и пытались создать предпосылки для его обновления.

Большой вклад в развитие архитектурно-художественной композиции и пропедевтики внесли Генри ванн де Вельде и Петер Беренс.

Свои идеи Петер Беренс продвигал на посту директора Дюссельдорфской школы прикладного искусства. В основе преподавания лежала мысль о необходимости связать общими принципами декоративно-прикладное искусство, архитектуру и промышленное искусство. Была предпринята попытка найти общехудожественные методы творчества.

Петер Беренс утверждал: «Целью школы является развитие навыков по вычленению четких закономерностей формы, о которых учащиеся никогда не должен забывать, воспринимая по ассоциации формы природного или технического окружения. Все отдельные наблюдения в процессе учёбы должны у него подчиняться задачам архитектоники на уровне высочайшей организации всего творческого процесса.

Поэтому предпринимаемые меры по усовершенствованию профессионального обучения на основе закономерностей в области архитектуры имеют огромное значение, их внедрение и дальнейшее развитие во всех областях художественного образования приведет к усилению и углублению именно художественной основы творчества».[8]

Идеи Генри ванн де Вельде были близки этой позиции, но имели некоторые отличия. Известный российский культуролог В. А. Аронов так формулировал художественные принципы английских художественных деятелей, которые привлекли внимание ванн де Вельде: «Во-первых, то, что художников-прикладников серьёзно учили и живописи, и пластике, и основам архитектуры. Во-вторых, то, что английские художественно-ремесленные доктрины были основаны на учении Рёскина о природе красоты, которые он изложил в пятитомном труде «Современные художники», несколько раз издававшемся и в Германии.

В английских учебно-производственных мастерских молодым художникам всё больше прививали идеи общественно-этического служения. Отдаляясь от академического обучения на памятниках искусства прошлого, учащиеся получили моральную компенсацию, благодаря идее преобразования окружающей среды «по вечным законам красоты». [9]

Это было третьим, что привлекало в английском опыте немецких реформаторов художественно-конструкторского образования».

В методическом смысле находки ванн де Вельде не были столь убедительны, как у Беренса. Чаще всего это было обучение орнаментам модерна, пластике растительных узоров и не распространялась на архитектурную практику.

Эти недостатки почувствовал Вальтер Гроппиус, который стал директором школы после ванн де Вельде. Затем он сформулировал свою собственную программу в БАУХАУСе.

 

 

Вопросы для самоконтроля

1. Когда была основана первая архитектурная школа?

2. Назовите основные принципы методики Анри Лабруста?

3. Назовите архитектурные сооружения конца XIX века, созданные на основе принципов дизайна.

3. Дюссельдорфская школа прикладных искусств. Г. Ван де Вельде и П. Беренс. Каковы принципы преподавания?