Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке

Процесс чтения, предполагающий сложные мыслительные операции (анализ, синтез, умозаключение и др.), и результат его - извлечение информации - имеют огромное значение в коммуникативно-общественной деятельности людей. Эта форма письменного общения обеспечивает передачу опыта, накопленного человечеством в различных областях жизни, развивает интеллект, обостряет чувства, то есть обучает, развивает, воспитывает.

Процесс чтения базируется на технической стороне, то есть на навыках, которые представляют собой автоматизированные зрительно-речемоторно-слуховые связи языковых явлений с их значением, на основе которых происходит узнавание и понимание письменных знаков и письменного текста в целом и, следовательно, реализация коммуникативного умения чтения [5,48].

При чтении человек не только видит текст, но и проговаривает его про себя и одновременно как бы слышит себя со стороны. Именно благодаря механизму внутреннего проговаривания и происходит сличение графического и слухомоторного образов. Наиболее ярко действие этого механизма наблюдается у начинающих читателей (шепотное чтение). Постепенно, с накоплением опыта, внутреннее проговаривание приобретает более свернутый характер и, наконец, полностью исчезает [1,33].

Важным психологическим компонентом процесса чтения является механизм вероятностного прогнозирования, который проявляется на смысловом и вербальном уровнях. Смысловое прогнозирование - это умение предугадать содержание текста и сделать правильное предположение о дальнейшем развитии событий по заголовку, первому предложению и другим сигналам текста. Вербальное прогнозирование - умение по начальным буквам угадать слово, по первым словам угадывать синтаксическое построение предложения, по первому предложению - дальнейшее построение абзаца [7,10].

Развитию прогностических умений способствуют выдвижение гипотез и система ожиданий читающего, приводящая в действие непрерывное построение структуры знаний в голове читающего, активизирующая его фоновые знания, языковой опыт. Процесс подготовки сознания к восприятию информации побуждает читающего вспоминать, догадываться, предполагать, то есть включать способности своей долговременной памяти и своего личного и социального опыта [1,42].

По своей психологической природе ошибки чтения могут быть подразделены на несколько групп:

1) ошибки "дисгармонии между сенсорными и моторными процессами";

2) ошибки восприятия;

3) ошибки мышления.

К ошибкам "дисгармонии между сенсорными и моторными процессами" относятся ошибки нечеткости речедвигательных процессов и ошибки сенсорной неадекватности. Ошибки нечеткости речедвигательных процессов-это скрадывание чтецом отдельных звуков, вызванное стремлением быстрее произнести то или иное слово. Наблюдения свидетельствуют, что это одна из очень часто встречающихся ошибок при чтении вслух [2,15].

Ко второй группе относятся ошибки в различении отдельных букв и в схватывании слова в целом по его опознавательным признакам. Это ошибки восприятия. Они, как можно заключить из наблюдений, наиболее часты на начальном этапе обучения чтению. У более продвинутых чтецов они встречаются в отношении малочастотных или незнакомых слов. Так, очень часто учащиеся путают буквы b и d, d и g, русское н и латинское n, русское Н и латинское H, русское ч и латинское г.

К третьей группе относятся ошибки мышления. Это ошибки, которые возникают при восприятии последующего текста в соответствии с ранее прочитанным. Они могут быть охарактеризованы как ошибки установки (ложное прогнозирование). Иногда они могут быть результатом определенных, имеющихся у чтеца знаний, которые получены им в предшествовавшем опыте и "ожили" под влиянием читаемого текста [5,45].

Таким образом, процесс чтения базируется на навыках, которые представляют собой автоматизированные зрительно - речемоторно - слуховые связи языковых явлений с их значением. Важным психологическим компонентом процесса чтения является механизм вероятностного прогнозирования, который проявляется на смысловом и вербальном уровнях.

Выделяется несколько видов ошибок чтения: ошибки нечеткости речедвигательных процессов и сенсорной неадекватности, ошибки восприятия, ошибки мышления.

Виды чтения

Чтение входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивает в ней письменную форму вербального общения [10].

Оно занимает одно из главных мест по использованию, важности и доступности. Согласно Роговой Г.В. и Верещагиной И.Н., чтение имеет следующую структуру: мотив, цель, условие, результат.

Мотивом является общение или коммуникация с помощью печатного слова. Целью является получение информации по тому вопросу, который интересует учащегося. К условиям относится овладение графической системой языка и приемом извлечения информации. Результатом является понимание или извлечение информации из прочитанного с разной степенью точности и глубины [9].

По мнению Егорова Т.Г., чтение - это рецептивная речевая деятельность, которая складывается из восприятия и осмысления письменной речи. В отличии от восприятия устной речи, при чтении информация поступает не через слуховой, а через зрительный канал. Соответственно изменяется и роль различных ощущений. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения. Филатов В.М. подчеркивает, что зрительное восприятие информации и процесс ее протекания способны обеспечивать более надежное сохранение образов, чем слуховое, так как читающий имеет возможность регулировать и управлять этим процессом (замедлить темп чтения, вернуться назад, задержаться на месте и т.д.), что и обусловливает несколько иную работу механизмов чтения.

При чтении человек не только видит текст, но и проговаривает его про себя и одновременно как бы слышит себя со стороны. Нельзя не согласиться с Рахмановым И.В., по мнению которого, слуховые ощущения являются обязательным элементом чтения, так как они дают возможность проконтролировать правильность собственного чтения. Филатов В.М. вводит такое понятие, как механизм внутреннего проговаривания, благодаря которому и происходит сличение графического и слухомоторного образов. Одновременно с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой; умения и навыки, обеспечивающие его процесс, принятого условно делить на две группы:

а) связанные с "технической" стороной чтения (они обеспечивают перцептивную переработку текста (восприятие графических знаков и соотнесение их с определенными значениями или перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы);

б) обеспечивающие смысловую переработку воспринятого - установление смысловых связей между языковыми единицами разных уровней и тем самым содержания текста, замысла автора и т.д. (эти умения приводят к пониманию текста как законченного речевого высказывания) [15]. Следует отметить, что технические навыки зрелого чтеца автоматизированы, благодаря чему его внимание может быть всецело сосредоточено на смысловой переработке читаемого. Их автоматизированность особенно наглядно проявляется при беглом про себя несложного (и по содержанию, и по языку) текста при установке на понимание его основного содержания. Леонтьев А.А. рассматривает процесс чтения следующим образом.

Глаза читающего движутся вдоль строки, но не плавно, а скачками: остановка (пауза, фиксация) - скачок - остановка - скачок и т.д. При упомянутых условиях опытный чтец делает на строке 4-6 остановок, длительностью около 0,2 с каждая. Сумма времени всех остановок глаз составляет время чтения (на долю движения глаз приходится 5 % времени), исходя из которого вычисляется скорость чтения. За время остановки читающий воспринимает отрезок строки, превышающий одно графическое слово. Восприятие слова завершаются его узнаванием, т. е соотнесением его с определенным значением, что требует воссоздания его слухомоторного образца. Зрительное восприятие поэтому всегда сопровождается проговариванием воспринимаемого, при беглом чтении про себя оно осуществляется во внутренней речи и носит свернутый характер. Необходимо отметить, что перечисленные процессы происходят одновременно, при этом воспринятый материал сразу же подвергается смысловой переработке на нескольких уровнях: значение слова соотносится со значением других и устанавливается его связь с ними и его контекстуальное значение, слова объединяются в синтагмы, которые также соотносятся друг с другом и объединяются в предложения (синтагмы), последние, в свою очередь, - в единицы более крупного порядка, например, смысловые куски, они - в целостное законченное речевое произведение. Минимальной единицей, передающей наряду с лексическим значением и определенные смысловые отношения, является синтагма, поэтому ее принято считать за единицу смысловой переработки (хотя фактически читающий может оперировать и более крупными единицами) [2, 174].

Смысловая переработка основывается не только на уже воспринятом материале. Читающий все время как бы забегает вперед, предвосхищает еще не воспринятое им сенсорно, строит гипотезы о том, что последует дальше. Филатов В.М. вводит такое понятие, как механизм вероятностного прогнозирования, которое является важным психологическим компонентом процесса чтения и проявляется на смысловом и вербальном уровнях. Смысловое прогнозирование - это умение предугадать содержание текста и сделать правильное предположение о дальнейшем развитии событий по заголовку, первому предложению и другим сигналом текста. Вербальное прогнозирование - умение по начальным буквам угадать слово, по первым словом угадывать синтаксическое построение предложения, по первому предложению - дальнейшее построение абзаца.

Согласно утверждению Филатов В.М., развитию прогностических умений способствуют выдвижение гипотез и система ожиданий читающего, приводящая в действие непрерывное построение структуры знаний в голове читающего, активизирующая его фоновые знания, языковой опыт. Процесс подготовки сознания к восприятию информации побуждает читающего вспомнить, догадываться, предполагать, т.е. включать способности своей долговременной памяти и своего личностного и социального опыты. [16, 92].

Нельзя не согласится с тем, что в процессе смысловой переработки читающий не просто устанавливает факты, изложенные в тексте: он выделяет среди них более существенные, обобщает их, соотносит друг с другом (организует), оценивает (интерпретирует), приходит на их основе к определенным выводам. Все это требует как работы памяти, так и самых разнообразных мыслительных операций - сравнения и обобщения, анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации и т.д. Другими словами, процесс понимания - сложная мыслительная деятельность, включающая и мнемическую [14, 87].

Согласно Смиту Ф., при чтении необходимы два вида информации: визуальная (из напечатанного текста) и невизуальная (понимание языка, знание данного предмета, явления, общая способность в чтении и знание о мире). Чем больше невизуальной информации у читающего, тем меньше ему надо визуальной информации и наоборот. Когда мы начинаем читать бегло, мы начинаем больше полагаться на то, что мы уже знаем и меньше на печатаный текст. В связи с этим, чтение - активный конструктивный процесс. В процессе чтения наш мозг воспринимает и хранит не механическое отражение действительности, которую мы воспринимаем, например, определенную последовательность букв, а смысловое единство, которое мы конструируем. Конструирование смысла протекает как интерактивная деятельность, в процессе которой взаимодействуют два источника информации - информация из источника и имеющиеся у читающего знания.

Читающий определенным образом комбинирует различные операции и действия, связанные со смысловой и перцептивной переработкой воспринимаемого материала, соотнося их с задачей чтения. Особо следует сказать, что чтение вообще не бывает, оно всегда реализуется в одном из своих конкретных проявлениях, представляющем у опытного чтеца наиболее рациональное, с точки зрения стоящей задачи, сочетание операции смысловой и перцептивной перерабртки материала, воспринимаемого зрительно. Варианты комплексов операций, обусловленных целью чтения, получили название видов чтения. Всего насчитывается 50 видов и подвидов чтения.

К определению видов чтения можно подойти по - разному. Миролюбов А.А., Рахманов И.В. и Цетлин В.С. считают наиболее существенным противопоставление двух видов учебного чтения в зависимости от того, обрабатывают ли они умения, необходимые для чтения без словаря и с полным непосредственным пониманием, или умения, связанные с чтением со словарем, сопутствуемым элементами дискурсивного понимания [10, 185]. Это подразделение имеет большую историю. Во всех методических системах, уделивших внимание обучению, речь идет о приемах, связанных с детальным изучением текста, его кропотливой расшифровкой, с усвоением языкового материала в процессе этой работы, которые противопоставляются другому виду чтения - беглому чтению, целью которого является понимание основного смысла прочитанного. Соответственно мы встречаем у Стиро О. термины статарное и курсорное чтение. Вслед за ним в методической литературе выделяются такие термины, как интенсивные и экстенсивное чтение. Наиболее поздними терминами являются аналитическое (объяснительное) и синтетическое чтение. Последние, по мнению многих методистов, считается наиболее удачными, так как они подчеркивают самые принципиальные отличия между двумя подходами к материалу текстов - важную роль расчленения языкового материала как базы для понимания и синтетическое целостное восприятие языковой формы и содержания. Современный подход к задачам каждого из этих видов чтения отличается своеобразием, но принципиальное их противопоставление остается в силе.

Таким образом, чтение представляет собой сложную перцептивно - мыслительную мнемическую деятельность, процессуальная сторона которой носит аналитико - синтексический характер, варьирующий в зависимости от ее цели (Зимняя И. А.) [3, 29]. Зрелым является чтец, свободно осуществляющий данный вид речевой деятельности, благодаря имеющейся у него способности каждый раз избирать вид чтения, адекватный поставленной задаче, что позволяет ему решать ее не только правильно, но и быстро, благодаря полной автоматизированности технических навыков. Следует подчеркнуть, что чтение тесным образом связано с другими видами речевой деятельности. Прежде всего, оно было связано с письмом, так как и чтение, и письмо пользуются одной графической системой языка. При обучении иностранному языку это необходимо учитывать и развивать эти виды речевой деятельности во взаимосвязи. Кроме того, необходимо сказать, что чтение связано с аудированием, поскольку в основе того и другого лежит перцептивно - мыслительная деятельность, связанная с восприятием (рецепцией), анализом и синтезом. При аудировании слушающих воспринимает звучащую речь, а читающий написанную. Кроме того, чтение связано также с говорением. Громкое чтение (или чтение вслух) представляет собой "контролируемое говорение". Чтение про себя представляет собой внутреннее слушание и внутреннее проговаривание одновременно. В зависимости от целевой установки различают просмотровое, ознакомительное, изучающее и поисковое чтение. Зрелое умение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и легкость перехода от одного его вида к другому в зависимости от изменения цели получения информации из данного текста.

Остановимся подробнее на каждом из этих видов.

Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение без предварительной специальной подготовки на последующее использование или воспроизведение полученной информации. При ознакомительном чтении основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь информацию, то есть выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам, оно требует умения различать главную и второстепенную информацию. Так мы читаем обычно художественные произведения, газетные статьи, научно-популярную литературу, когда она не представляют предмета социального изучения. Переработка информации текста совершается последовательно и непроизвольно, ее результатом является построение комплексных образов прочитанного. При этом намеренное внимание к языковым составляющим текста, элементы анализа исключаются.

Изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Это вдумчивое и неспешное чтение, предполагающее целенаправленный анализ содержания читаемого с опорой на языковые и логические связи текста. Его задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании изучаемого текста. Объектом изучения при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал. Изучающее чтение отличается большим количеством регрессий, чем другие виды чтения, - повторным перечитыванием частей текста, иногда с отчетливым произнесением текста путем анализа языковых форм, намеренным выделением наиболее важных тезисов и неоднократным проговариванием их вслух с целью лучшего запоминания содержания для последующего пересказа, обсуждения, использования в работе. Именно изучающее чтение учит бережному отношению к тексту.

Поисковое чтение ориентировано на чтение газет и литературы по специальности. Его цель - быстрое нахождение в тексте или в массиве текстов вполне определенных данных (фактов, характеристик, цифровых показателей, указаний). Оно направлено на нахождение в тексте конкретной информации. Читающему известно из других источников, что такая информация содержится в данной книге, статье. Поэтому, исходя из типовой структуры данных текстов, он сразу же обращается к определенным частям или разделам, которые и подвергает изучающему чтению без детального анализа. При поисковом чтении "…извлечение смысловой информации не требует дискурсивных процессов, происходит автоматизировано" [19, 123].

В учебных условиях поисковое чтение выступает скорее как упражнение, так как поиск той или иной информации, как правило, осуществляется по указанию преподавателя. Поэтому оно обычно является сопутствующим компонентом при развитии других видов чтения.

Просмотровое чтение предполагает получение общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Это беглое, выборочное чтение, чтение текста по блокам для более подробного ознакомления с его "фокусирующимися" деталями и частями. Оно обычно имеет место при первичном ознакомлении с содержанием новой публикации с целью определить, есть ли в ней интересующая читателя информация, и на этой основе принять решение - читать ее или нет. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения или реферата. При просмотровом чтении иногда достаточно ознакомиться с содержанием первого абзаца и ключевого предложения и просмотреть текст. Количество смысловых кусков при этом гораздо меньше, чем при изучающем и ознакомительном видах чтения; они крупнее, так как читающий ориентируется на главные факты, оперирует более крупными разделами. Этот вид чтения требует от читающего довольно высокой квалификации как чтеца и владения значительным объемом языкового материала. [5, 49].

В программе по иностранным языкам для средней школы имеются как общие требования к чтению, так и требования по классам. Обращаясь к конкретным типам текстов, человек ставит перед собой разные цели и использует для их достижения различные стратегические и тактические действия. Это существенным образом обуславливают методику работы с текстом в учебном процессе. Так, программа начального общего образования по английскому языку предполагает формирование коммуникативных умений, предполагает овладение языковыми средствами, а также навыками оперирования ими в процессе говорения, аудирования, чтения и письма.

Программа определяет перечень умений, которыми должны овладеть выпускники начальной школы: чтение вслух небольших текстов, построенных на изученном языковом материале; соблюдение правильного ударения в словах, фразах, интонации в целом. Чтение про себя и понимание текстов, содержащих только изученный материал, а также несложных текстов, содержащих отдельные слова; нахождение в тексте необходимой информации (имени главного героя; места, где происходит действие). Использование двуязычного словаря учебника. Объем текстов - примерно 100 слов (без учета артиклей).

Программа основного общего образования по английскому языку. Школьники учатся читать и понимать тексты с различной глубиной проникновения в их содержание (в зависимости от вида чтения): с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение); с полным пониманием содержания (изучающее чтение); с выборочным пониманием нужной или интересующей информации (просмотровое/ поисковое чтение). Содержание текстов должно соответствовать возрастным особенностям и интересам учащихся V-VII классов, иметь образовательную и воспитательную ценность. Независимо от вида чтения возможно использование двуязычного словаря. Чтение с пониманием основного содержание, выделяемое в V-VII классах, включающих факты, отражающие особенности быта, жизни, культуры стран изучаемого языка. Объем текстов для чтения - 400 - 500 слов. Умения чтения, подлежащие формированию:

· Определять тему, содержание текста по заголовку;

· Выделять основную мысль;

· Выбирать главные факты из текста, опуская второстепенные;

· Устанавливать логическую последовательность логическую последовательность основных текста.

Чтение с полным пониманием текста осуществляется на несложных аутентичных текстах, ориентированных на предметное содержание в речи в V-VII классах. Формируется и отрабатывается умения:

· Полно и точно понимать содержание текста на основе его информационной переработки (языковой догадки, словообразовательного анализа, использования двуязычного словаря);

· Выражать свое мнение по прочитанному.

Объем текстов для чтения до 250 слов. Чтение с выборочным пониманием нуждой или интересующей информации предполагает умение просмотреть текст или несколько коротких текстов и выбрать информацию, которая необходима или представляет интерес для учащихся.

Программа среднего (полного) образования по английскому языку (базовый, профильный уровень)

· Читать аутентичный тексты различных стилей: публицистические, художественные, научно - популярные, прагматические, используя основные виды чтения (ознакомительное, изучающее, поисковое/ просмотровое) в зависимости от коммуникативных задачи.

Мы видим, что в течение последних десятилетий в отечественных программах в качестве цели обучения выдвигается развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации:

· С пониманием основного содержания;

· С полным пониманием содержания;

· С извлечением необходимой (интересующей) значимой информации.

Однако представленные в программах, действовавших вплоть до начала 90-х годов (а некоторые имеют легитимность и в настоящее время), целевые установки имели в большей степени "лингвистическую" направленность. И лишь в последние годы в конкретизации целей отмечается все более ярко выраженная их прагматическая составляющая, ориентирующая на реальное опосредованное общение.

По степени проникновения в содержание текста и в зависимости от коммуникативных потребностей выделяют следующие виды чтения: изучающее, просмотровое, поисковое, ознакомительное [23,28].

Просмотровое чтение предполагает получение общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Такое чтение имеет место при первичном ознакомлении с содержанием новой публикации с целью определить, есть ли в ней интересующая читателя информация, и на этой основе принять решение - читать ее или нет. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения или реферата. Для обучения просмотровому чтению необходимо подбирать ряд тематически связанных текстовых материалов и создавать ситуации просмотра, с целью развития личности учащихся. Скорость просмотрового чтения не должна быть ниже 500 слов в минуту, а учебные задания должны быть направлены на формирование навыков и умений ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, умений извлекать и использовать материал текста источника в соответствии с конкретным коммуникативным заданием [21,15].

Ознакомительное чтение (reading for the main idea) представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение "для себя”, без предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации. Основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, т.е. выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам. Задача преподавателя состоит в том, чтобы подобрать текстовой материал, который будет способствовать повышению базовой культуры учащихся [15,23].

Темп ознакомительного чтения не должен быть ниже 180 слов в минуту. Для практики в этом виде чтения используются сравнительно длинные тексты, легкие в языковом отношении, содержащие не менее 25 - 30% избыточной, второстепенной информации.

Изучающее чтение (detail reading) предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Объектом "изучения” при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте. Его задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного текста. Данный вид чтения является наиболее эффективным средством развития личности учащихся, так как предполагает наиболее глубокое осмысление текста и самостоятельную работу над ним [22,31].

Темп изучающего чтения составляет 50 - 60 слов в минуту. Для этого вида чтения подбираются тексты, имеющие познавательную ценность, информативную значимость и представляющие наибольшую трудность для данного этапа обучения как в содержательном, так и в языковом отношении.

Поисковое чтение (reading for specific information) ориентировано на чтение газет и литературы. Его цель - быстрое нахождение в тексте вполне определенных данных. В учебных условиях поисковое чтение выступает скорее как упражнение, так как поиск той или иной информации, как правило, осуществляется по указанию преподавателя. Поэтому оно обычно является сопутствующим компонентом при развитии других видов чтения [18,10].

Овладение технологией чтения осуществляется в результате выполнения предтекстовых, текстовых и послетекстовых упражнений.

На предтекстовом этапе проводится подготовка к чтению, т.е. снятие языковых трудностей, ознакомление с темой и социокультурными понятиями и реалиями, упоминаемыми в тексте. Немаловажное условие успешного проведения дальнейшей работы с текстом - создание доброжелательной атмосферы в классе, поэтому учитель на предтекстовом этапе должен заинтересовать учащихся, вовлечь их в работу, тем самым, создавая положительную мотивацию. На данном этапе учитель может использовать следующие приемы работы: "мозговой штурм", предсказывание/ предугадывание, ассоциации с иллюстрацией или заголовком текста, выявление имеющихся у учащихся знаний по проблемам, затронутым в тексте, ответы на вопросы и т.д.

...

Страница:

· 1

· 2

· 3

· Текстовой этап включают в себя задания, которые учащиеся выполняют непосредственно во время чтения. Именно на этом этапе развиваются коммуникативные умения чтения, и поэтому он самый продолжительный во времени и может включать несколько заданий, например: заполнение таблицы, составление плана текста, выбор заголовка к тексту, заполнение пропусков, верные/неверные утверждения, соотнесение картинок с предложениями из текста, логическая перегруппировка предложений, деление текста на параграфы и т.д. Данные задания позволяют провести проверку понимания прочитанного [12,108].

· Цель послетекстового этапа - интеграция чтения с коммуникативными умениями, а именно говорением и письмом, т.е. учащиеся, применяют полученные в ходе чтения знания в различных речевых ситуациях. В качестве заданий можно организовать дискуссию, ролевую игру, презентацию, провести опрос мнений, написать письмо, сочинение, резюме, эссе, стихотворение. Таким образом, перед учителем предстаёт большой набор методов и приёмов работы по обучению чтению, при выборе которых следует руководствоваться целью занятия, типом выбранного для чтения текста, а также этапом работы с ним [18,16].

· Таким образом, чтение связано со всеми вышеупомянутыми видами речевой деятельности, формируемыми при обучении иностранному языку в школьном курсе. Это подтверждает то, что коммуникативная компетенция учащихся, по мнению ведущих методистов, заключается в практическом владении всеми видами речевой деятельности.

· Из выше изложенного следует, что суть процесса чтения состоит в декодировании графических символов и переводе их в мыслительные образы. В соответствии с этим процесс чтения складывается из двух основных этапов: этапа зрительного восприятия и этапа осмысления прочитанного. Овладение технологией чтения осуществляется в результате выполнения предтекстовых, текстовых и послетекстовых упражнений. Использование всех трёх этапов позволяет детям в должной мере овладеть навыками эффективного чтения на иностранном языке, а также способствует формированию основных базовых технологий работы с текстом, с дальнейшим формированием и развитием личности.

· 1.4 Техника чтения и формирование технических навыков

· В реальном чтении процессы восприятия и понимания тесно связаны, умения и навыки, обеспечивающие данные процессы, принято делить на две группы: а) технические навыки чтения; б) умения и навыки смысловой переработки воспринимаемой информации. Технические навыки обеспечивают перцептивно-смысловую сторону чтения.

· Знание звукобуквенных соответствий и умение прогнозировать развертывание языкового материала относятся, по мнению психологов, к основным механизмам техники чтения.

· Отмечается, что, переходя к чтению, учащиеся допускают ошибки в артикуляции и интонировании там, где они устно их не делают. Объясняются эти ошибки трудностью сличения буквенных сигналов и их перекодировки в артикуляционные системы. Включение зрительного компонента нарушает недостаточно сформированный навык звукобуквенных связей.

· Извлечение информации из печатного текста начинается, как уже упоминалось, с движений глаз по строке. Зрелый читатель делает 3-4 остановки, причем чередование скачков носит у него ритмический характер и распределяется примерно с равными интервалами. Регрессивные движения глаз и длина пауз находятся в прямой зависимости от сложности текста и от коммуникативной задачи, которая стоит перед читающим. Если, например, необходимо пересказать текст после его прочтения, учащиеся "придерживаются следующих операций: значительно медленнее читают текст, особое внимание уделяют структурным особенностям материала для уяснения того, из каких частей он состоит и как они между собой связаны, стараются понять принципы расположения текста, мысленно пересказывают себе прочитанное, фиксируют основные опорные пункты, стремятся придерживаться выделенных опорных воспроизведении и т.д. "

· Единицей восприятия у начинающего читателя является слово, хотя смысловая переработка воспринятой зрительно начинается с синтагм, которые объединяются затем в предложение, а те, в свою очередь, в смысловой кусок и, наконец, в текст. Восприятие более крупных единиц информации свидетельствует о наличии у читающего большого поля чтения.

· Зрительные процессы чтения относятся к числу автоматизированных, т.е. таких, которые "протекают как бы сами собой, независимо от сознательных намерений чтеца". Однако такая автоматизация зрительных процессов характерна только для зрелого читателя, который отличается от начинающего сформированностью ряда умений и навыков. Например:

· · наличием установки перед чтением;

· · отсутствием неоправданных регрессивных движений глаз;

· · редукцией внутреннего проговаривания;

· · узнаванием слов по очертанию 3 - 4 букв (независимо оттого, сколько других букв попадает во время остановки глаз в зону периферийного зрения);

· · умением ориентироваться в любом контексте;

· · использованием фонетически правильного чтения вслух;

· · умением воспринимать более крупные единицы информации;

· · направленностью внимания на содержание;

· · владением разными видами чтения и различными способами переработки информации, так как "понятно в самом широком смысле то, что может быть иначе выражено";

· · умением пользоваться стратегиями чтения;

· · наличием гибкости, т.е. умением быстро переключаться с одного вида чтения на другой, меняя скорость извлечения информации из текста.

· Что касается скорости чтения, то она имеет довольно большой диапазон разброса и варьируется от 150 - 200 до 650 - 800 слов/ мин.

· Возможный набор скоростей чтения про себя:

· очень медленный - 170 - 200 слов/мин;

· медленный - 230 - 250 слов/мин;

· средний - 250-300 слов/мин;

· выше среднего - 300 - 350 слов/мин;

· быстрый - 350 - 400 слов/мин;

· очень быстрый - 400-500 слов/мин;

· чрезвычайно быстрый - 550 - 650 слов/ мин.

· Скорость чтения является внешним показателем приемов перцептивной и смысловой переработки информации. Увеличение скорости чтения про себя является важным условием формирования и совершенствования технических навыков, так как быстрое чтение развивает целостность восприятия и содействует укрупнению единиц восприятия, расширяя тем самым поле чтения. Для увеличения скорости чтения необходимы два условия: регулярность чтения и наличие легких, интересных текстов в период формирования технических навыков. Несмотря на то, что общая схема смыслового восприятия информации и перцептивно-сенсорные процессы, лежащие в основе чтения, достаточно хорошо изучены в психологии и лингводидактике, практические результаты школьников в области чтения оставляют желать лучшего. Основные причины этого недостатка сводятся к следующему:

· а) отсутствие дифференцированного подхода к текстам разного характера и назначения;

· б) незнание психологических особенностей зрелого читателя;

· в) сведение разнообразных видов чтения к одному или двум, получившим широко распространенные названия "аналитическое" и "синтетическое";

· г) слабая разработанность методики обучения видам чтения в школах разного типа.