Результаты изучения уровня связной речи обучающихся младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

 

Констатирующий эксперимент проводился в ноябре 2020 года в 1классе ОКОУ «Обоянская школа-интернат» Обоянского района Курской области.

В исследовании принимали участие 8 обучающихся младшего школьного возраста (табл. 1.). Подбор испытуемых осуществлялся на основе беседы с логопедом о детях, анализ анамнестических данных и логопедической документации. В результате этой работы были получены следующие данные, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1

Список детей, участвующих в эксперименте

 

№ п/п	Имя обучающегося	Возраст ребенка	Логопедическое заключение
1	Андрей П.	8	Нарушение чтения и письма, обусловленное общим недоразвитие речи, III уровень речевого развития
2	Тимофей А.	7	Нарушение чтения и письма, обусловленное общим недоразвитие речи, III уровень речевого развития
3	АнгелинаВ.	7	Нарушение чтения и письма, обусловленное общим недоразвитие речи, III уровень речевого развития
4	Михаил И.	7	Нарушение чтения и письма, обусловленное общим недоразвитие речи, III уровень речевого развития
5	Виталий В.	7	Нарушение чтения и письма, обусловленное общим недоразвитие речи, III уровень речевого развития
6	Олеся М.	7	Нарушение чтения и письма, обусловленное общим недоразвитие речи, III уровень речевого развития
7	Никита В.	7	Нарушение чтения и письма, обусловленное общим недоразвитие речи, III уровень речевого развития
88	Дмитрий Ю.	8	Нарушение чтения и письма, обусловленное общим недоразвитие речи, III уровень речевого развития

 

Для оценки состояния связного высказывания мы использовали разрабо­танную и описанную выше систему диагностических заданий.

Таблица 2

Уровень способности детей с общим недоразвитием речи узнавать образцы связного текста

Экспериментальная группа
№	1 за­дание	2 за­дание	Сумма	Уровень
Э1	3	3	6	Высокий
Э2	3	0	3	Низкий
Э3	2	1	3	Низкий
Э4	3	0	3	Низкий
Э5	3	0	3	Низкий
Э6	0	1	1	Крайне низкий
Э7	3	2	5	Высокий
Э8	2	2	4	Средний

 

По данным таблицы 2, видно, что крайне низкий уровень узнавания связного текста выявлен у 12% исследуемых. Наибольшее количество, 50% детей показало низкий уровень узнавания, 12% детей имеют средний уровень и 25% детей – высокий.

Необходимо отметить, что при выполнении заданий первая трудность, с которой сталкивались дети – это грамматическая конструкция инструкции вы­полнения. Для детей оказались не понятными наречия до и после. Вы­полнение задания осуществлялось, только после объяснения конструкции, это обстоятельство не учитывалось при оценке заданий.

Наибольшие трудности узнавания вызывали тексты с параллельным ти­пом связи, дети затруднялось в их узнавании в процессе выпол­нения заданий. Сложнее всего детям давалось выполнение второго задания, трудности вызывали не только тексты с параллельным типом связи, но и с цеп­ным, одиннадцать детей испытывали трудности узнавания цепных текстов. К сожалению, данные задания не исключают момента угадывания, у некоторых де­тей результаты выполнения первого задания значительно ниже, чем результаты выполнения второго, что на наш взгляд является не логичным и допускает ва­риант угадывания при выполнении второго задания.

Вторая серия заданий, нацеленная на определение уровня сформированности понимания структуры связного текста, включала в себя три задания.

Таблица 3

Уровень сформированности понимания структуры связного текста у детей с общим недоразвитием речи

Экспериментальная группа
№	1 з-е	2 з-е	3 з-е	Сум­ма	Уро­вень
Э1	0	0	0	0	Крайне низкий
Э2	0	3	1	4	Низкий
Э3	0	0	0	0	Крайне низкий
Э4	0	0	0	0	Крайне низкий
Э5	1	0	3	3	Низкий
Э6	0	1	1	2	Крайне низкий
Э7	3	1	3	5	Средний
Э8	0	2	3	5	Средний

 

Полученные данные показали, что половина детей из восьми, включён­ных в исследование, не смогли справиться с первым заданием второй серии (таб. 3), один ребенок смогли справиться с заданием, только после третьего прочтения с наглядным материалом и обсуждением, двое детей выполнили задание после второго прочтения, и лишь один ребенок выполнили задание после первого прочтения.

Необходимо отметить, что дети, которые выполнили задание с первого раза, не замечали ошибок в рассказе, они просто пересказывали правильную последовательность событий, только после второго прочтения, они замечали, что текст деформирован. Также среди детей, получивших два балла, есть ребе­нок, который пересказал историю в правильной последовательности после пер­вого прочтения, но так и не смог заметить недочёта в прочитанном тексте.

Отметим, что пятеро детей не обращали внимания на структуру текста и искали ошибку в смысловом содержании, они говорят: «Вова не молодец», «Нужно было бежать к маме» и подобное. Также двое детей додумы­вали середину истории самостоятельно и даже после прямого вопроса «Сначала Вова разбил коленку или упал?» дети отвечали: «Он упал, разбил коленку, по­том снова побежал на горку и опять упал».

Важно, что предъявления демонстративного материала требовало допол­нительной работы с ним, так как сами по себе картинки, без их разбора не по­могали детям выполнять задание.

Анализ результатов выполнения второго задания, показывает, что понять отсутствие начала в рассказе смогли лишь трое из восьми детей, из них только один ребёнок после первого прочтения сказал: «Пропустили, как они идут», ещё один ребенок после второго прочтения и разговора об отсутствии удочки, начал сразу придумывать начало рассказа, трое детей смогли понять, что рассказу требуется начало только после третьего прочтения и наводящих вопросов. Один ребенок не справился с заданием (таб. 3).

Отметим, что дети искали недостаток в содержании рассказа: «мама должна была сказать, что рыбу ловят удочкой», «в истории удочки не хвата­ет», тоже наблюдалось и при выполнении детьми первого задания.

Детям, которые справились с заданием, предлагалось придумать недос­тающую часть, из восьми детей у троих низкий уровень семантической ор­ганизации текста и соответственно языкового оформления. Эти дети не состав­ляли полноценного начала рассказа, а дополняли 1-2 предложения, лишь отчас­ти связанных с содержанием прочитанного куска текста: «он с мамой пошёл ло­вить рыбу», «мама с ним пошла на реку», «поехали на море, потом он пошёл купаться и рыбу поймал», два ребёнка сказали, что не знают, как начать исто­рию.

Один ребенок составил начало из 4-5 предложений, но не связывали при­думанные рассказы с прочитанным, кроме того, внутри этих рассказов упуска­лись смысловые звенья, уровень семантической организации - ниже среднего. Языковое оформление рассказов можно отнести к среднему уровню. Не смотря на использование сложносочинённых и даже сложноподчинённых предложе­ний (наряду с простыми), в рассказах наблюдаются аграмматизмы, отсутствуют связи между предложениями.

Результаты выполнения третьего задания оказались выше результатов второго. Трое детей из восьми после первого прочтения, либо задавали вопрос «Что дальше?» или же дополняли рассказ фразой: «он растает», «а потом он растаял и всю комнату затопил» и др. После второго прочтения один ребенок смог определить отсутствие концовки рассказа, и еще один ребенок - после третьего прочтения. Не справилось с заданием 2 обследуемых, несколь­ко из них отказались от выполнения задания, ссылаясь на незнание.

Детям, которые определили, что в рассказе не хватает конца, предлага­лось его придумать. Качество семантической организации составленных рас­сказов было несколько лучше, чем во втором задании, мы предполагаем, что это, отчасти, связано с более близкой к жизненной ситуации темой. Из пяти  четверо детей не смогли составить полноценное окончание рас­сказа, они дополнили его 1-2 предложениями или же после фразы, например: «Так он же снежный, он растаял», детям требовались дополнительные вопро­сы, на которые они отвечали простой фразой. Уровень семантической и языко­вой организации такой концовки можно оценить как низкий. Оставшийся один ребёнок составил рассказы, уровень семантической организации которого, можно оценить выше среднего или как самый высокий. Несколько детей очень четко изложили последовательность происходящих далее событий, но в языко­вом оформлении наблюдались аграмматизмы, использовались простые предло­жения, эпизодически упускались связующие звенья, в целом уровень языкового оформления - выше среднего.

По данным второй серии заданий у 50% детей выявлен крайне низкий уровень сформированности понимания структуры связного текста, у 25% – низкий, средний уровень выявлен у 25% детей.

Третья серия заданий, нацеленная выявить особенности пересказа текстов разной организации, включала в себя три задания.

Таблица 4

Уровень владения пересказом текстов различной организации у детей с общим недоразвитием речи

Экспериментальная группа
№	1 з-е	2 з-е	3 з-е	Сум­ма	Уро­вень
Э1	1	1	0	2	Крайне низкий
Э2	1	1	0	2	Крайне низкий
Э3	2	2	1	5	Средний
Э4	1	0	0	1	Крайне низкий
Э5	2	1	0	3	Низкий
Э6	1	1	0	2	Крайне низкий
Э7	2	1	1	4	Низкий
Э8	2	1	1	4	Низкий

 

В первом задании детям предлагалось пересказать рассказ с цепной свя­зью, реализованной за счет лексического повтора. С данным заданием справи­лись все восемь испытуемых, но у 3 детей в составленных рас­сказах наблюдались пропуски связующих и смысловых звеньев: «По дороге домой Мила увидела голубей. Одну половину дала им, а другую сама съела», «Мила купила булку, одну половину дала голубям, другую съела сама», а десять детей наоборот добавили свои звенья - прежде чем купить булку Мила пошла в магазин. Нескольким детям, потребовалось задать несколько наводящих вопро­сов, после чего они вспоминали и пересказывали прочитанное самостоятельно. Один ребенок вместо пересказа рассказал свою историю, с похожим содержани­ем, в которой были пропущены смысловые и связующие звенья. Еще один ребенок в своем пересказе использовали в качестве средства местоименную связь (таб. 4).

Во втором задании для пересказа детям предлагался рассказ несколько больший по объёму с цепным типом связи, но в этом тексте средства связи предложений выражены не явно.

Один ребенок из восьми не смог справиться с пересказом данного тек­ста, он лишь отвечал на наводящие вопросы. У пяти детей качество пересказов страдало из-за пропусков смысловых и связующих звеньев, влияю­щих на понимание, часть из этих детей заменяла лексические повторы готового текста на местоименную связь, допуская ошибки, влияющие на восприятие рассказа: «У бабушки была коза. Ребята захотели ей помочь». Были среди пере­сказов и такие, в которых дети спутали события рассказа, например, вместо козы голоса ребят услышала бабушка. Пересказ одного ребенка не имел серьёзных пропусков смысловых и связующих звеньев, несколько детей добавило в рас­сказ одно смысловое звено, не повлиявшее на общий сюжет рассказа, при этом в рассказах наблюдалось несколько аграмматизмов. Только один ребёнок смог составить пересказ без пропусков смысловых и связующих звеньев.

Следует отметить, что со вторым заданием дети справились несколько хуже, чем с первым (таб. 4).

Наибольшее затруднение у детей вызвало третье задание, для пересказа предлагался описательный рассказ с параллельным типом связи. При оценке пересказа использовались те же критерии, с учетом, того, что в данных расска­зах отсутствуют связующие звенья и связь реализуется за счет одинакового по­строения предложений, посвященных одной теме:

Из анализа пересказов видно, что с заданием не справилось четверо детей из восьми, из них лишь одному попробовал вспомнить и пересказать текст, остальные дети просто отвечали на вопросы словом или простой фразой. Из четырех детей половина забывали часть описываемых явлений, могли добавлять свои, при этом наблюдался повтор одних и тех же предложе­ний и длительные паузы. Несколько детей, настолько включались в ролевую игру, что для реализации параллельной связи, поскольку он был ведущим про­гноза погоды, использовали в предложениях специфичные для этого рода дея­тельности слова. Лишь один ребенок не испытывал явных трудностей в пере­сказе, но все-таки упускал несколько описываемых в тексте явлений.

Если рассматривать результаты одного ребенка по трём заданиям, то в большинстве случаев обнаруживается тенденция снижения качества пересказов от задания к заданию (таб. 4).

По результатам третьей серии у 50% детей выявлен крайне низкий уровень качества пересказов, у 37% – низкий, 13% детей показало средний уровень качества пересказов.

Уровень владения связным высказыванием детьми экспери­ментальной группы на констатирующем этапе представлен в таблице 5.

Таблица 5

Уровень владения связным высказыванием детьми экспери­ментальной группы на констатирующем этапе

Экспериментальная группа
№	Сумма	Среднее значение	Уровень
Э1	8	2,6	Низкий
Э2	9	3	Низкий
Э3	8	2,6	Низкий
Э4	4	1,3	Крайне низкий
Э5	9	3	Низкий
Э6	5	1,6	Крайне низкий
Э7	14	4,6	Средний
Э8	13	4,3	Средний

 

Рис.6. Результаты констатирующей диагностики уровня владения связным

высказыванием детьми экспериментальной группы

 

Таким образом, результаты эксперимента показывают, что у детей с общим недораз­витием речи овладение связным учебным высказыванием отстает от нормы речевого развития, так как у 50% детей был выявлен низкий уровень развития связного учебного высказывания, у 25% средний уровень и у 25% уровень развития связного учебного высказывания у детей 7-8 лет находится на крайне низком уровне. Качественный анализ данных позволяет отметить, что некоторые трудности являются характерными для детей с общим недоразвитием речи, так, у них оказывается не сформиро­ванным понимание структуры связного высказывания, его узнавание, наблюда­ется большее количество аграмматизмов, а пересказы характеризуются нару­шениями логической связи, пропусками связующих звеньев. В связи со сни­женной слухоречевой памятью, пересказы даются им сложнее, чем детям с нормой речевого развития. Всё это подтверждает необходимость целенаправ­ленной работы по развитию связного высказывания.