Особенности творческих игр детей дошкольного возраста с ТНР

Особенности сюжетно-ролевой игры дошкольников с ТНР:

ü игры детей носят однообразный, подражательный характер;

ü чаще они производят манипулятивные, а не игровые действия с игрушкой;

ü игра не имеет замысла и целенаправленных действий;

ü дети выполняют только подчиненные роли, не вступают в словесные взаимоотношения;

ü  не могут играть коллективно;

ü слово в игре употребляется в основном для называния предметов, при этом отсутствует название действий с ними;

ü ребенок с трудом овладевает навыками применения предметов-заменителей в играх;

ü они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой;

ü игра распадается под влиянием любых внешних воздействий;

ü результаты игры не продуктивны, они условны;

ü в процессе игры ребёнок почти ничего не вносит в изменение окружающей действительности.

11. Характеристика сюжетно-ролевой игры, особенности руководства на разных годах обучения у детей дошкольного возраста с ТНР

1. Сюжетно-ролевая творческая игра – первая проба социальных сил и первое их испытание. Значительная часть творческих игр – это сюжетно-ролевые игры. Интерес к творческим ролевым играм развивается у детей с 3-4 лет.

Структура ролевой игры, согласно Д.Б. Эльконину:

-роли, которые берут на себя дети в процессе игры;

-игровые действия, посредством кот дети реализуют взятые на себя роли и отношения между ними;

-игровое употребление предметов, условное замещение реальных предметов, имеющихся в распоряжении ребёнка;

-реальные отношения между играющими детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, посредством которого регулируется весь ход игры.

Сюжетно-ролевая игра – основной вид игры ребенка дошк возраста, ей присущи все основные черты игры в наибольшей полноте. Сюжет игры – ряд событий, объединенных жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры.

На протяжении дошкольного возраста развитие роли в сюжетной игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям-образцам.

Взятая роль:

ü придает определенную направленность; смысл действия с предметами.

Используется два вида действий:

o оперативные; изобразительные, соответствующие действиям взятой роли.

Сюжетно-ролевой игре присущи специфические мотивы:

1) общий мотив – стремление ребенка к совместной соц жизни со взрослым;

2) частный мотив – интерес к событиям, действиям с предметами, стремление к совместной деятельности, желание стать субъектом своей деятельности.

Условно все сюжетные игры можно разделить на три группы в зависимости от сюжета:

Ø бытовые игры; игры на тему труда; игры с общественной тематикой.

На протяжении дошк возраста развитие и усложнение содержания игры должно осуществляться по следующим направлениям:

-усиление целенаправленности,  последовательности, связности изображаемого;

-постепенный переход от развернутой игровой ситуации к свернутой, обобщение изображаемого в игре.

Руководство сюжетно-ролевыми играми осущ в двух направлениях:

-формирование игры как деятельности;

-использование игры как средства воспитания ребенка, становления детского коллектива.

В процессе развития игры ребенок переходит: от простых, элементарных, готовых сюжетов к сложным, самостоятельно придуманным:

1) играет не рядом с другими детьми, а вместе с ними;

2) обходится без многочисленных игровых атрибутов;

3) овладевает правилами игры и начинает следовать им, какими бы сложными и неудобными для малыша они ни были.

Это наиболее доступный и понятный нам, взрослым, вид игры.

Первая составляющая сюжетно-ролевой игры – режиссерская.

ü сам ребенок уже сочиняет; ребенок сам решает, кто кем будет; ребенок учится переносить свойства одного предмета на другой; малыш сам сочиняет мизансцены;

ü ребенок в такой игре исполняет все роли сам или, по крайней мере, становится диктором, повествующим о том, что происходит.

Сюжетно-ролевая игра – это модель взрослого общества, но связи между детьми в ней серьезные. Нередко можно наблюдать конфликтные ситуации на почве нежелания того или иного ребенка играть свою роль.

1) роль у мл дошкольников зачастую получает тот, у кого в данный момент находится необходимый с точки зрения детей для нее атрибут;

2) у детей среднего дошк возраста роли формируются уже до начала игры;

3) у старших дошкольников игра начинается с договора, с совместного планирования, кто кем будет играть.

Игры детей становятся:

· совместными, основанными на общем интересе к ним;

· повышается уровень детских взаимоотношений;

· становятся характерными согласованность действий;

· предварительный выбор темы;

· более спокойное распределение ролей и игрового материала;

· взаимопомощь в процессе игры.

При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:

§ формирование игры как деятельности;

§ использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей, руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта.

Использ воспитателем приемыруководства играми детей могут быть условно разделены:

Ø приёмы косвенного воздействия; приемы прямого руководства.

Косвенные приемы - без непосредственного вмешательства в игру, обогащение социального опыта детей через все виды деятельности; привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

Прямые приемы - непосредственное включение педагога в игру. Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.

Комплексный метод руководства игрой включает взаимосвязанные компоненты:

o ознакомление с окружающим в активной деятельности ребенка;

o организацию предметно-игровой среды;

o общение взрослого с детьми в процессе игры.

 

12.  формирование игрового замещения у детей дошкольного возраста с ТНР

Создание условий для развития сюжетно-ролевой игры, формирование игрового замещения:

v необходимо создать особую предметно-игровую среду с учётом возрастных и индивидуальных особенностей дошкольника;

v необходимо организовывать и осуществлять игровую деятельность детей последовательно и систематически, а не от случая, к случаю;

v необходимо обучать ребенка игровым действиям (например, показать порядок игровых действий и др.);

v формировать ролевые умения;

v развивать речевую активность детей (например, необходимо много разговаривают с детьми, всячески побуждать детей обращаться с вопросами по поводу той или иной игрушки, вещи и т.д.);

v необходимо следить за тем, насколько ребенок понимает речь взрослого;

v показывая, как надо играть, следует все действия обозначать словом. При этом важно сразу же передать предмет ребенку, что бы он, подражая взрослому, действовал с ним, а воспитатель сопровождал бы словом не только свои действия, но и действия ребенка;

v необходимо «проиграть» весь речевой сюжет на глазах у ребенка (играя нельзя отвлекаться от сюжета);

v по мере овладения детьми сюжетно-ролевой игрой взрослому следует показать, что можно использовать карандаш или палочку вместо градусника, а кубик вместо мыла;

v в ходе игры воспитатель должен искренне перевоплощаться в то или иное лицо, чтобы затронуть эмоции ребенка, заставить его сопереживать. Взрослый, взяв на себя игровую роль, способствует переводу неорганизованных действий в собственно игровые, показывает необходимость участия в игре детей.

 

 

13. Характеристика игры-драматизации, строительно-конструктивной игры, особенности руководства у детей дошкольного возраста с ТНР

 

19. Содержание и задачи развития речи детей дошкольников с ТНР

Методика развития речи стоит в ряду педагогических наук.

Предмет – процесс обучения языку и его практическому использованию.

Методика призвана разрабатывать эффективные средства, методы и приемы развития речи, вооружать ими педагогов дошкольных учреждений.

Методологическая основа – теория познания, теория о роли языка в жизни и развитии общества, в формировании личности.

Основная цель работы по развитию речи и обучению родному языку детей – формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа.

Начало научной разработки вопросов обучения детей родному языку положили деятели народного образования и литературы, такие, как М. В.Ломоносов, И. И. Бецкой, В. Ф. Одоевский, В. Г. Белинский, Н. А. Добролюбов, Л. Н.Толстой, К.Д Ушинский и др. Все они выступали за воспитание и обучение детей на родном языке с раннего возраста, доказывали роль родного языка в развитии ребенка, разрабатывали основы педагогической науки.

Под руководством педагога дети наблюдают явления природы, трудовую деятельность людей, общаются со сверстниками, слушают читаемые им воспитателем художественные произведения и т. п. Все это, конечно, обогащает личность ребенка, расширяет его знания и развивает его речь, но необходимо также работать и над речью детей.

Развивать речь – это не значит только предоставлять детям возможность больше говорить, давать материал и темы для устных высказываний, но и систематически, планомерно работать над ее содержанием, ее последовательностью, учить построению предложений, вдумчивому, осмысленному выбору подходящего слова и его формы, постоянно работать над правильным произношением звуков и слов.

Задачи развития речи дошкольников с ТНР:

· Развитие словаря;

· Воспитание звуковой культуры речи;

· Формирование грамматического строя речи;

· Развитие связной речи:

а) формирование диалогической (разговорной) речи;

б) формирование монологической речи.

 

17. Методические принципы обучения родному языку детей дошкольного возраста с ТНР

Методические принципы - это принципы обучения, выведенные из закономерностей усвоения детьми языка и речи. Они отражают специфику обучения родной речи, дополняют систему общедидактических принципов и взаимодействуют с такими из них, как доступность, наглядность, систематичность, последовательность, сознательность и активность, индивидуализация обучения и др.

Выделяют три основных, базовых принципа:

1. Пр формирования речевой деятельности детей как активного процесса говорения в понимания. И создание, и понимание речи предполагают владение системой языка, т. е. системой тех способов, при помощи кот язык передает определенные явления и отношения действительности.

2. Пр взаимосвязи всех сторон языка: фонетической, лексической и грамматической. Единство всех сторон языка проявл прежде всего в его коммуникативной функции, кот выступает как осн свойство языка, его сущность.

3. Пр речевого действия. Педагог должен помнить о том, что не всякое произнесение звуков речи есть речь. Фразы, которые говорит ребенок, будут результатом речевого действия лишь при соблюдении ряда условий:

· при наличии у обучаемого внутреннего мотива (почему это надо сказать);

· при наличии цели (для чего это надо сказать);

· при наличии мысли (какое содержание нужно передать словами).

Процесс обучения должен строиться так, чтобы действия ребенка были подлинно речевыми в каждый момент обучения.

Согласно классификации М. М. Алексеевой можно выделить и другие методические принципы развития речи и обучения родному языку:

1. Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. 2. Принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи. Данный принцип основывается на понимании речи как деятельности, заключающейся в использовании языка для коммуникации, указывает на практическую направленность процесса обучения родному языку.

3. Пр развития языкового чутья («чувства языка»). В процессе многократного восприятия речи и использования в собственных высказываниях сходных форм у ребенка на подсознательном уровне формируются аналогии, а затем он усваивает и закономерности.

4. Пр формирования элементарного осознания явлений языка. Этот принцип основывается на том, что в основе овладения речью лежит не только имитация, подражание взрослым, но и неосознанное обобщение явлений языка.

5. Принцип обогащения мотивации речевой деятельности.

6. Принцип обеспечения активной речевой практики.

 

18. Средства развития речи дошкольников с ТНР

    Средства речевого развития детей:

 

 

20. Методы развития речи дошкольников с ТНР

Общепринятой в методике является классификация методов по используемым средствам: наглядность, слово или практическое действие.

Применяются непосредственные и опосредованные методы наблюдения.

Непосредственные методы: метод наблюдения и его разновидности: э кскурсии, осмотры помещения, рассматривание натуральных предметов. Опосредованные методы: рассматривание игрушек, картин, фотографий, описание картин и игрушек, рассказывание по игрушкам и картинам. Наглядные приемы – показ иллюстративного материала, показ положения органов артикуляции при обучении правильному звукопроизношению.

Словесные методы это: чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание наизусть, пересказ, обобщающая беседа, рассказывание без опоры на наглядный материал. Во всех словесных методах используются наглядные приемы: показ предметов, игрушек, картин, рассматривание иллюстраций. К словесным приемам относятся: речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указания, оценка детской речи, вопрос.

Практические методы: дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры. Игровые приемы могут быть словесными и наглядными. Они возбуждают у ребенка интерес к деятельности, обогащают мотивы речи, создают положительный эмоциональный фон процесса обучения и тем самым повышают речевую активность детей и результативность занятий.

В зависимости от характера речевой деятельности детей можно условно выделить репродуктивные и продуктивные методы.

В основе развития речи дошкольников лежат определенные закономерности, опираясь на которые можно обосновать след методы обучения речи (Н. А. Стародубова).

Ребенок усваивает слова, их значения, формы, сочетания, синтаксические конструкции из речи окружающих людей, воспринимая и понимая ее, постоянно связывал языковые формы и их значения, улавливая и обобщая аналогии форм и значений. Из этой закономерности выводится метод обучения, получивший название имитационного метода (метода обучения по образцу):

· пересказ литературных произведений;

· составление предложений, текстов по типу данного, по схеме;

· обучение произношению и интонациям;

· выразительное чтение стихотворений по примеру взрослого;

· сочинение рассказов по аналогии с прочитанным.

Проблемный (поисковый) метод. Данный метод направлен на появление заинтересованности в принятии информации, желания уточнить, углубить свои знания, самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы, проявление элементов творчества. Включение детей в процесс познания осуществляется через речевые логические задачи, проблемные вопросы, творческие задания, экспериментирование, моделирование, сравнение, упражнение, дидактические игры.

Коммуникативный метод развития речи выводится из функции языка как средства общения.

М. Р. Львов сформулировал следующие требования к этому методу:

· любое высказывание ребенка должно быть мотивированно, вытекать из потребности что-то сказать.

· ребенок должен быть подготовлен в достаточной мере к содержательному высказыванию (располагать важным материалом);

· коммуникативная цель будет достигнута лишь в том случае, если ребенок владеет достаточным словарным запасом, строит предложения и связывает их между собой в тексте, владеет интонациями.

Методические приемы коммуникативного метода: создание речевых ситуаций; беседы; ролевые игры; прогулки и экскурсии; наблюдения; труд и другие виды деятельности, которые могут вызвать у детей потребность в высказывании, а также помочь им в выборе материала для рассказов и т.д.