Понятие о работоспособности. Динамика работоспособности в течение учебного дня, учебной недели, учебного года

В прикладной психофизиологии есть ключевое понятие - работоспо­собность. Работоспособность являет­ся интегральным показателем фун­кционального состояния организма, его изменений и в конечном итоге отражает рациональность организа­ции учебного процесса, его соот­ветствие возможностям ребенка, его эффективность. Динамика работо­способности позволяет увидеть, какой «ценой» достигается тот или иной педагогический результат. Уровень работоспособности коррелирует с функциональной зрелостью коры и подкорковых структур и совершенст­вуется по мере возрастного развития структурно-функциональной органи­зации мозга.

«Работоспособность — это способ­ность развивать максимум энергии и, экономно расходуя ее, достигать поставленной цели при качествен­ном выполнении умственной или фи­зической работы» (М.В. Антропова).

Уровень работоспособности зависит от многих факторов: физиологи­ческих (функциональная зрелость организма, функциональное состоя­ние, состояние здоровья и т.п.), пси­хологических (самочувствие, эмоцио­нальное состояние, мотивация и т.п.), внешнесредовых (условия организа­ции деятельности, время дня, года и т.п.).

Работоспособность как интеграль­ная характеристика функциональ­ного состояния отражает его измене­ния в течение урока, учебного дня, недели, года. Знание закономернос­тей динамики работоспособности позволяет рационально построить учебный процесс, снизить функцио­нальное напряжение организма и повысить эффективность работы.

Существуют общие закономерно­сти динамики работоспособности, в которой выделяется несколько периодов: врабатывание, устойчивый пе­риод (период оптимальной работос­пособности); предутомление (период компенсаторной перестройки) и утомление. В период врабатывания происходит постепенное повышение работо­способности. Это период поиска наи­более адекватных и эффективных вариантов функционирования всех органов и систем, период значительно­го напряжения, высоких энергоза­трат, период организации произволь­ного внимания и функциональной организации деятельности. Это пери­од качественного изменения функци­ональной активности мозга, активи­зации связей между отдельными нервными центрами головного мозга. В этот период работоспособность не­устойчива, а эффективность ее не очень высока.

Устойчивый период - это время, когда организм работает наиболее эффективно, в оптимальном режи­ме. Высокая устойчивая работоспо­собность не требует от организма чрезмерных усилий и энергозатрат, снижается напряжение и повышает­ся согласованность в деятельности всех систем.

Однако период оптимума не может продолжаться бесконечно и законо­мерно сменяется следующим периодом - компенсаторной перестройкой. Это период, когда ребенок еще может работать качественно, но уже ценой значительного напряжения. Именно этот период характеризуется снижением внимания, ростом числа отвлечений, снижением темпа дея­тельности, повышением двигатель­ной активности. Усилием воли ребе­нок может продолжить работу и даже улучшить ее качество, но очень недолго. Следующий период — утом­ление.

Утомление - особое функцио­нальное состояние организма, оно может возникать и при длительной, но неинтенсивной работе, и при кратковременной интенсивной. Утомле­ние характеризуется рассогласовани­ем в деятельности систем организма, снижением регуляторных влияний коры, повышением влияния подкор­ковых структур. Снижается сначала качество, а затем и количество рабо­ты (т.е. снижается работоспособность).

Первые признаки утомления хорошо знакомы педагогу и психологу: нарушение концентрации внимания, снижение темпа работы, двигательное бес­покойство, повышается количество ошибок, нарушается координация движений и ее первым признаком является изменение почерка и т.п. Нарушается регуляция вегетативных функций; внешне это иногда прояв­ляется как потливость (у детей силь­но потеют руки, покраснение лица, могут появиться жалобы на голов­ную боль или «боль в животе»).

Изменения в организме, связан­ные с утомлением, носят временный характер и исчезают при смене дея­тельности или во время отдыха.

Следует отметить, что утомление обладает двойным биологическим действием. С одной стороны, оно яв­ляется защитной реакцией организ­ма и охраняет его от чрезмерного на­пряжения, с другой - стимулирует восстановительные процессы, раз­двигает границы функциональных возможностей (фактически повыша­ет адаптивный резерв). Количествен­но оценить утомление позволяют показатели работоспособности, а ка­чественная оценка степени утомле­ния очень сложна. Как правило, дети младшего школьного возраста не всегда адекватно оценивают собст­венное состояние — при очень инте­ресной, эмоционально значимой дея­тельности внешние признаки утомления могут не проявляться достаточно длительное время и сам ребенок словно не чувствует утомления, однако функциональное напряжение постепенно нарастает и в какой-то момент может проявиться в виде резкого снижения работоспособности, проявляющегося как отказ от работы («больше не могу»).

Дети более старшего возраста (10-12 лет) уже хорошо дифференцируют состояние утомления и даже предутомления (компенсаторной перестройки), умеют регулировать и ограничивать работу.

От чего зависит продолжительность отдельных фаз работоспособности? - От очень многих и разнообразных причин.

Один из факторов - возраст. Чем моложе ребенок, тем продолжительнее врабатывание, короче период оптимальной работоспособности, более четко выражен период компенсации более резко проявляется утомление.

Следующий фактор - состояние здоровья. У детей с хроническими заболеваниями и особенно - у часто и длительно болеющих детей, как правило, отмечаются низкая и неустойчивая работоспособность, удлинение периода врабатывания, сокращение периода оптимальной работоспособности, быстрое наступление утомления.

Еще один фактор - соответствие условий и требований работы функ­циональной зрелости организма, функциональным возможностям ребенка. Именно функциональная зрелость коры и подкорковых структур определяют возможности ребенка к организации деятельности, особенности организации внимания, продолжительность врабатывания, способность определенное время работать без отвлечений и в конечном итоге — эффективность работы. Если условия, организация работы или требования, предъявляемые ребенку, не соответствуют его функциональ­ным возможностям, удлиняется пери­од врабатывания, сокращается пери­од оптимальной работоспособности и резко наступает утомление.

Мы отмечали, что в онтогенезе ре­бенка выделяются два критических периода - начало обучения и период полового созревания. Эти периоды отличаются низкой и неустойчивой работоспособностью, выраженным напряжением и утомлением. Рацио­нальная организация учебнKя­тий сокращает период врабатывания, способствует удлинению периода оп­тимальной работоспособности и ото­двигает, делает менее выраженным утомление.

Динамика работоспособности во время урока в начальной школе под­чиняется тем же закономерностям, которые мы только что разобрали. Первые 3-5 минут - врабатывание, затем 10-15 минут оптимальной ра­ботоспособности, еще 5-7 минут не­устойчивой работоспособности и - утомление.

Если учитель, входя в класс, го­ворит: «Открыли тетради, быстро на­чинаем писать контрольную работу (решать примеры, писать изложение)», -   то результат может быть очень низким (отсутствие времени на враба­тывание приведет к эмоциональному напряжению, повышению тревожно­сти, что удлинит врабатывание и рез­ко сократит период оптимума). То же самое происходит в ходе урока при смене видов деятельности - «Быст­ро закрыли учебники, открыли тет­ради, начинаем писать (считать)...». Следует помнить и о том, что продол­жительность периодов врабатыва­ния и оптимума зависит от функци­онального состояния ребенка и его индивидуальных особенностей. На­пример, у медлительных детей этот период в 1,5-2 раза продолжительнее, удлиняется врабатывание у утомлен­ных детей, у ослабленных (после бо­лезни). Не менее значим возраст. Так, например, период врабатывания детей 5-6 лет составляет 5-6 минут, а период оптимума - 15-17 минут. Установлено, что для детей младше­го школьного возраста продолжитель­ность урока не должна превышать 40-45 минут. Это связано с особен­ностями организации внимания, от­рицательным эффектом статической нагрузки, функциональным напря­жением. Наилучшее функциональ­ное состояние организма и высокая работоспособность достигается при длительности уроков в 30-35 минут, при этом наименее эффективны пер­вые, пятые и последующие уроки. Планируя любую работу на уроке, не­обходимо учитывать эти закономер­ности. Дневная динамика работоспо­собности дает достаточно четкую картину. Первый урок - врабатыва­ние, второй и третий - оптимум, на четвертом повышается напряжение и снижается качество, пятый урок в начальной школе не эффективен, а успешная работа возможна только при высокой функциональной цене нагрузки.

Специальные исследования пока­зали, что к 4-му уроку работоспособ­ность первоклассников снижается в 2 раза, и случаи сильного утомления отмечаются у четверти детей. У шес­тилеток - первоклассников также отмечено резкое падение работоспособности уже после первого урока, а утомление в конце дня выявлено по­чти у 70 % детей даже при облегчен­ном режиме дня. Понятно, что 5 и 6-е уроки в начальной школе не только нецелесообразны (слишком высоко напряжение и низка эффективность), но просто вредны, т.к. ребенок будет работать на фоне утомления. Следует учесть, что при интенсивной чрезмерной работе у учащихся 1-3 клас­сов снижение работоспособности начинается со 2 урока, а на 3-ем на­блюдается резко выраженное утом­ление. У пятиклассников - опти­мальный уровень работоспособности также отмечен на 2 и 3 уроках, а пос­ле 5-го урока отмечается резкое сни­жение.

Для старшеклассников макси­мальное количество уроков - шесть, седьмые и восьмые часы мало эффек­тивны и требуют очень высокого функционального напряжения.

Улучшить состояние ребенка в те­чение дня, отодвинуть утомление, снять усталость помогают физиоло­гические стимуляторы. В качестве таких стимуляторов предлагают ис­пользовать: активную прогулку (это может быть часовая прогулка после 3-го урока), форсированное дыхание (такие упражнения можно прово­дить на каждом занятии), физкуль­тминутки, холодовые раздражители (обтирание влажной салфеткой лица и шеи), звуковые раздражители.

Важно знать и оптимальную продолжительность различных видов деятельности на уроке, например, про­должительность непрерывного чтения в 6 лет не должна превышать 8 мин, в 7-8 лет - 10 мин, в 9 лет - 15 ми­нут, как показывают специальные исследования. Продолжительность непрерывного письма в 7 лет в среднем - всего 2 мин 40 сек в начале урока и 1 мин 45 сек - в конце. Экспери­ментальные данные показывают, что оптимальная организация урока - главный фактор профилактики утомления и функционального напряжения. Эффективная и непрерывная интеллектуальная работа в 5 классе возможна в течение 20-25 минут. Кратковременный перерыв позволя­ет продолжать ее следующие 20-25 минут.

У старшеклассников период эф­фективной непрерывной интеллек­туальной работы не намного выше — 30-35 минут, но хорошо сформиро­ванные механизмы произвольной регуляции деятельности позволяют в этом возрасте значительно удли­нить период высокой работоспособ­ности.

Рационально организованный урок - это не только урок, в котором учтена продолжительность отдель­ных моментов, но, что еще более важно - соблюдается оптимальный темп деятельности, не создается си­туация цейтнота, подгонки, дефици­та времени. Информационные пере­грузки в сочетании с постоянным дефицитом времени - ведущие фак­торы нарушения функционального состояния и нарушений психическо­го здоровья. В тех случаях, когда они сочетаются с высокой мотивацией, невротизирующее действие таких нагрузок усиливается. Таким обра­зом, неправильно организованный урок может быть фактором прямого действия, вызывающим нарушение в состоянии здоровья и комплекс школьных проблем.

Большое значение в сохранении работоспособности и укреплении здоровья имеет правильная органи­зация не только каждого урока, но и учебной недели. В недельной дина­мике работоспособности мы отмеча­ем те же периоды: понедельник - врабатывание, вторник, среда - оптимум, в четверг повышается напря­жение и снижается эффективность работы (т.е. растет ее физиологичес­кая «цена»), в пятницу работоспо­собность ниже, чем в другие дни недели.

Нетрудно убедиться, что трудные задания, новый материал, конт­рольные работы потребуют значи­тельно большего напряжения в дни врабатывания или накопления утом­ления. Учитывая это, целесообразно распределять учебную нагрузку. Есть опыт многих школ, показыва­ющий, что четверг можно сделать днем своеобразной разгрузки (экс­курсия, бассейн, прогулки, рисова­ние, музыка), тогда пятница и суббота становятся днями «высокой и устой­чивой работоспособности». «Разгру­зочный» четверг в этом случае играет роль «физиологического релаксато­ра», как физкультминутка на 25-ой минуте урока, как прогулка после 3-го урока.

В последние годы многие шко­лы работают в режиме пятидневной учебной недели. Два дня отдыха ре­бенка в семье имеют безусловный положительный социальный эффект, но при одном условии - если это дей­ствительно рационально организо­ванный отдых в благоприятной соци­альной обстановке. К сожалению, у значительной части детей это два дня безнадзорной беготни или, наоборот, жестокого давления и выяснения от­ношений со взрослыми. В этих случа­ях положительного социального эффекта нет и остаются негативные эф­фекты нарушения недельного ритма и динамики работоспособности: удли­няется период врабатывания (поне­дельник, вторник), сокращается пе­риод оптимальной работоспособности (среда), отмечается большее утомле­ние (пятница). К тому же увеличива­ется ежедневное число уроков.

Думается, вывод о целесообразно­сти и эффективности введения «пя­тидневки» могут и должны сделать в каждой школе самостоятельно, ис­ходя из реальных условий, но осно­вываясь при этом не на желаниях учителей и родителей, а реальных возможностях детей. Гигиенисты счи­тают, что пятидневка допустима толь­ко при сокращении объема общей не­дельной нагрузки.

Годовая динамика работоспособ­ности также очень близка к стандарт­ной кривой. Первые месяцы обучения (адаптация) - врабатывание, причем этот период наиболее длителен (6-8 недель) в 1 классе, затем во 2-4 клас­сах сокращается до 3-4 недель, опять увеличивается в 5 классе - 4-6 недель, и в последующие годы обучения составляет 2-3 недели.

Наступление утомления в течение года сдерживается каникулами, иг­рающими роль физиологических «стимуляторов». Наиболее трудны­ми периодами учебного года на про­тяжении всех лет обучения являют­ся период после 20-го декабря и середина февраля. Первый спад работоспособности (в декабре) ком­пенсируется зимними каникула­ми, правда, они могут быть более эф­фективными, если будут начинаться 25 декабря. Второй спад работоспо­собности (в феврале) также рекомен­дуется компенсировать 7-10-дневными каникулами в середине февра­ля либо снижением нагрузки.

Мы рассмотрели общие законо­мерности изменения работоспособ­ности в течение учебного дня, неде­ли, года. Однако любой учитель и школьный психолог хорошо знают, что дети одного и того же возраста значительно отличаются друг от друга не только по своим способностям, темпу усвоения зна­ний, но и по работоспособности, по утомляемости при одной и той же на­грузке. Кто-то из детей с трудом высиживает урок, кто-то не может со­средоточиться. С чем же связаны ин­дивидуальные особенности работос­пособности, как они проявляются?

Доказано, что индивидуальные особенности работоспособности свя­заны с большим количеством раз­личных факторов, и прежде всего с физическим развитием, функцио­нальным состоянием организма, индивидуальными особенностями высшей нервной деятельности, со­стоянием здоровья, эмоциональным состоянием.

Индивидуальные варианты рабо­тоспособности различаются по уров­ню и по динамике изменений в тече­ние определенного периода (дня, недели, года, какого-то периода, на­пример урока, и т.п.). Уровень рабо­тоспособности условно разделяют на высокий, средний и низкий.

Примерно половина детей в млад­шем школьном возрасте имеет до уроков средний уровень работоспо­собности, обеспечивающий хорошую работу на уроке, хорошее усвоение материала. Около 30 % детей имеет высокую работоспособность и при­мерно 20 % школьников имеет низ­кий уровень работоспособности. Вот этот исходный уровень оказывает большое влияние на развитие утом­ления. Дети с высоким и средним уровнем работоспособности утомля­ются только при интенсивной и длительной работе, а дети с низким уровнем работоспособности могут быстро утомляться даже при малоинтенсивной и непродолжительной работе.

Для того, чтобы учитывать динамику работоспособности в процессе учебных занятий, интересно знать, какие существуют типы индивидуальной дневной динамики работоспособности.

По динамике изменений в течение дня можно выделить по крайней мере девять типов работоспособности:

a. ровный, или устойчивый, тип работоспособности, но работоспособность при этом может быть и на высоком, и на среднем, и на низком уровне;

b. исходный высокий уровень сохраняется до середины дня и резко снижается в конце дня;

c. исходный уровень снижается в середине дня и остается таким до конца дня;

d. непрерывное снижение уровня работоспособности от начала к концу дня;

e. при низком или среднем исход­ном уровне работоспособность улучшается только к концу дня;

f. при низком или среднем исход­ном уровне работоспособность повышается к середине дня и сохраняет до конца дня;

g. при низком или среднем уровне работоспособность повышается в течение дня;

h. улучшение работоспособности в первой половине дня и ухудшение во второй;

i. ухудшение работоспособности в первой половине дня и улучшение во второй.

Разумеется, учитель не может и не должен определять тип работоспо­собности каждого ребенка, но знать, что вариантов достаточно много, что они различны, конечно, необходимо. Это поможет не только правильно по­строить урок, занятие, но и найти более адекватный подход к разным ученикам.

В течение урока индивидуальная динамика работоспособности тоже может быть различной. Мы уже мно­го говорили о том, что на сохранение высокого уровня работоспособности и на благоприятную динамику ока­зывают влияние различные факто­ры, но в качестве первого и, по­жалуй, основного для школьников младших классов назовем состояние здоровья, имея в виду комплексную характеристику, учитывающую фи­зическое и психическое развитие ре­бенка, его функциональное состояние, наличие или отсутствие хроничес­ких заболеваний, степень сопротив­ляемости организма воздействию неблагоприятных факторов, факто­ров внешней среды.

Рассказывая о детях ослаблен­ных, часто болеющих, с отклонени­ями психоневрологического статуса, мы упоминали о том, что они отли­чаются низким уровнем работоспо­собности и неблагоприятной дина­микой. Чаще всего у них отмечаются неблагоприятные изменения рабо­тоспособности, такие, как типы III, IV в течение дня. Среди этих детей чаще встречаются ослабевающий и неровный типы работоспособности на уроке. Но и у здорового, хорошо успевающего ученика может быть резко снижена работоспособность после болезни.

Большое влияние на устойчи­вость работоспособности оказывают особенности высшей нервной дея­тельности. Дети с сильным, уравно­вешенным, подвижным типом нерв­ной системы (сангвиники) обычно имеют повышенную активность: они энергично, легко и быстро включа­ются в работу, на уроке вниматель­но слушают, тянут руку (готовы и хотят отвечать), легко переключают­ся на новое дело, на новую работу и новый вид деятельности и могут до­статочно долго работать, не утомля­ясь. Дети с сильным, неуравнове­шенным, инертным типом нервной системы (холерики) отличаются тем, что реактивность у них преобладает над активностью: они нетерпеливы, несдержанны, труднее перестраива­ются и переключаются на новый вид деятельности; однако если такой ре­бенок заинтересован, то он может работать долго и упорно, но уж если «не нравится» - отключается мгно­венно. Работоспособность у этих уче­ников очень неустойчива.

Дети с сильным, уравновешен­ным, инертным типом нервной сис­темы (флегматики) медленно сосре­доточивают свое внимание, трудно и долго включаются в работу; правда, включившись, могут работать долго и упорно, но не могут быстро пере­строиться: им трудно переключить свое внимание.

Дети со слабым типом нервной си­стемы (меланхолики) малоактивны: их не видно и не слышно ни на уроке, ни на пере­мене; они не тянут руку, очень роб­ки, медлительны, малейшее затруднение отвлекает их; они не умеют работать не отвлекаясь, быстро утом­ляются, и, естественно, динамика работоспособности у них неблагоп­риятного типа.

В каждом классе есть дети, кото­рых можно отнести к определенной группе, но у одних эти особенности проявляются достаточно четко, и сделать это довольно просто, а у дру­гих можно найти черты разных ти­пов. Не удивляйтесь: ведь любое раз­деление на типы, группы, любое выделение каких-то общих качеств, закономерностей условно, и поэтому можно говорить лишь о преоблада­нии черт какого-то одного типа, но и это не исключает наличие черт пря­мо противоположных.

Желание учителя повысить эмо­циональность урока, изменить фор­му работы, переключить внимание учащихся вполне реализуется при использовании различных техничес­ких средств - телевидения, кино­фильмов, диафильмов, звукозаписи. Но все хорошо в меру и, если на од­ном уроке учитель пытается исполь­зовать все сразу или в течение целого урока «крутит» фильм, ожидаемого эффекта не будет.

Во-первых, применение техничес­ких средств создает повышенную на­грузку на центральную нервную систему, особенно на зрительный и слуховой анализаторы и часто пере­ключение для ребенка достаточно сложно, а длительное использование этих же технических средств сильно утомляет ребенка. Поэтому и суще­ствуют научно обоснованные нормы длительности использования техни­ческих средств обучения на уроках. Например, в 1-2 классе длительность просмотра диафильмов и диа­позитивов составляет 7-15 минут, кинофильмов — 15—20 минут, телепе­редач - 5 минут. Особо следует оста­новиться на работе учащихся в ком­пьютерном классе. В то же время учитель должен помнить, что в каж­дой деятельности, в том числе и учеб­ной, есть некий (к сожалению, труд­но определяемый) уровень эмоцио­нального напряжения, при котором выполнение деятельности эффектив­но. Доказано, что слабые и умерен­ные эмоции (хотя прогнозировать их воздействие пока тоже невозможно, ведь то, что может быть слабым фак­тором для одного ребенка, для дру­гого будет чересчур сильным) явля­ются организующими, а сильные — дезорганизующими. И если сказка, рассказанная на уроке для разрядки, вызвала чересчур сильные эмоции, то запомнится сказка, а не то, что «проходили» на уроке. Дело еще и в том, что психоэмоциональное напря­жение очень быстро истощает орга­низм и приводит к быстрому паде­нию работоспособности.

Однако резкое снижение работос­пособности и утомительность урока не всегда связаны с его трудностью. Многое зависит от уровня и методи­ки преподавания, подготовленности ученика. Хорошо бы, конечно, дать табличку трудности уроков и их уто­мительности, а к ней приложить еще одну - с готовыми рецептами их лик­видации. Увы, в психологии и педагогике, в отличие от медицины, нет готовых рецептов, да и попытки определить степень трудности уроков, оценивая их влияние на организм учащихся, оказались неудачными. На одном и том же уроке разные дети утомляют­ся по-разному (об индивидуальных особенностях динамики работоспо­собности мы еще расскажем). А зна­чит, понятие «трудность урока» и «утомительность урока» - не одно­значны.

Трудность - это объективное свой­ство урока, включающее конкрет­ный объем знаний, умений и на­выков, которые должен усвоить ученик, интенсивность работы и др., а утомительность - это субъективный индивидуальный показатель, харак­теризующий функциональную сто­имость урока для каждого ученика. Нет и четких психолого-педагогических критериев оценки трудности урока. В то же время специальные гигиени­ческие исследования показали, что степень утомления школьников определяется не каким-либо одним фактором (объем, насыщенность, сложность, использование технических средств обучения (ТСО), интенсивность, эмоциональность и др.), а их совокупностью и сочетанием.

Урок - основная и практически единственная форма учебно-воспита­тельного процесса. «Уроки - основная часть партитуры школьного дня...»     (Ш. Амонашвили). Как оценить уто­мительность урока? И можно ли по­строить урок так, чтобы он был менее утомительным? Учитель прак­тически не имеет критериев оценки утомительности урока. Педагогичес­ки правильно построенный урок дол­жен способствовать высокой рабо­тоспособности и не приводить к зна­чительному утомлению. Для того, чтобы оценить утомительность уро­ка, можно использовать результаты специальных исследований, прове­денных сотрудниками НИИ гигиены детей и подростков.

Каждый урок оценивался по трем параметрам: трудности (Т - оценивалась в зависимости от характера мыслительной деятельности); насыщенности (Н - по числу видов учеб­ной деятельности, элементов урока, которыми были заняты школьники); характеристике эмоционального состояния учащихся (Э - которая скла­дывалась из оценки положительных реакций детей на учебную нагрузку, особенностей изложения учителем материала, формы и характера учеб­ного задания и т.п.), а также по ре­зультатам подробного гигиеническо­го хронометража учебных занятий и анализа изменений функционально­го состояния организма учащихся и динамики их работоспособности. Сопоставление всех этих данных по­казало, что каждый показатель в отдельности (трудность, насыщен­ность, эмоциональность) в разной сте­пени влияет на утомительность уро­ка. Как показали эти исследования, уроки чтения, русского языка, мате­матики и природоведения оказыва­ли практически одинаковое влияние на функциональное состояние орга­низма учащихся и динамику их рабо­тоспособности. Но наиболее трудными оказались уроки природоведения. На этих уроках в большей степени требовалось решение логических за­дач, творческое применение знаний. Это естественно, ведь природоведе­ние - интегрированный курс разных наук, представляющих целостную картину мира. Затем следовали уро­ки математики, русского языка и чтения. По насыщенности учебными элементами (или видами учебной де­ятельности) первое место занимает чтение, а затем математика, русский язык, природоведение. Наиболее вы­сокие эмоциональные реакции вызы­вали уроки природоведения, за ними — уроки математики, чтения, рус­ского языка.

Создалось впечатление, что низ­кая характеристика одного пока­зателя урока в основном компен­сируется высокой характеристикой другого. Например, при высокой трудности уроков природоведения работоспособность поддерживает­ся, по-видимому, наиболее высоким эмоциональным фоном. А анализ функционального состояния орга­низма и утомления показал, что уто­мительность урока определяется не каким-то одним фактором (сложно­стью материала или эмоционально­стью), а определенным сочетанием, совокупностью трех основных фак­торов: трудностью, насыщенностью учебными элементами, эмоциональ­ным состоянием учащихся. При этом оптимальной может быть и вы­сокая, и средняя, и низкая степень каждого из этих показателей.

 

Вопросы для самоконтроля

Какие периоды обучения в школе считаются физиологически наиболее уязвимыми?

Как снизить «физиологическую цену» учебного процесса для ребенка?

Какие этапы физиологической адаптации к школьному обучению можно выделить?

От каких физиологических и психологических показателей зависит адаптация ребенка к школе?

Что такое работоспособность? Какие закономерности в динамике работоспособности должен учитывать педагог при обучении детей?

От чего зависит продолжительность отдельных фаз работоспособности?

Какие физиологические стимуляторы помогают отодвинуть стадию утомления?

Какая зависимость существует между трудностью и утомительностью урока?

 

Тесты по теме

a. К физиологически наиболее уязвимым (критическим) периодам в процессе школьного обучения относятся …

a. период полового созревания (5-7 класс – 11-15 лет);

b. окончание начальной школы (4 класс – 10-11 лет);

c. окончанием школы (10-11 класс – 16-17 лет);

d. началом обучения (1 класс – 6-7 лет).

b. Ориентировочный этап адаптации к началу систематического обучения длится …

a. 2-3 часа;

b. 2-3 дня;

c. 2-3 недели;

d. 2-3 месяца.

c. Второй этап физиологической адаптации (неустойчивое приспособ-ление) к обучению связан …

a. с опорой на ранее выработанные способы адаптации к нагрузке;

b. с относительной устойчивостью приспособления, нахождением оптимального варианта реагирования на нагрузку, требующего меньшего напряжения всех систем;

c. с бурной реакцией и значительным напряжением всех систем организма;

d. с поиском оптимальных вариантов реакции на воздействия.

d. Продолжительность отдельных фаз работоспособности зависит от …

a. наличия творческой составляющей в деятельности;

b. возраста работающего;

c. соответствия условий и требований работы функциональной зрелости организма;

d. состояния здоровья работника;

e. использования новых форм и технологий деятельности.

e. Период утомления, возникающий при длительной и интенсивной работе, характеризуется …

a. рассогласованием в деятельности систем организма;

b. снижением темпа работы;

c. активизацией связей между отдельными нервными центрами головного мозга;

d. снижением напряжения;

e. увеличением количества ошибок;

f. снижением регуляторных влияний коры и повышением влияния подкорковых структур мозга.

f. Наиболее эффективными в начальной школе (при правильной организации учебного процесса) являются … и … уроки.

a. первый;

b. второй;

c. третий;

d. четвертый;

e. пятый.

g. Чтобы сделать пятницу днем высокой и устойчивой работоспособности школьников, нужно …

a. начать рабочую неделю со вторника;

b. работать в режиме шестидневной рабочей недели;

c. повысить требовательность к учащимся;

d. устроить разгрузочный день в четверг.