Тема 3. Психофизиология школьных трудностей

Значительная интенсификация учебного процесса, использование новых форм и технологий обучения, более раннее начало систематическо­го обучения привело к росту числа детей, не способных без особого на­пряжения адаптироваться к учеб­ным нагрузкам. По данным Инсти­тута возрастной физиологии РАО трудности в обучении отмечаются у 15-40 % школьников.

В качестве причин нарушения про­цесса адаптации и появления школь­ных проблем выделяют две группы факторов: экзогенные (внешние) и эндогенные (внутренние).

К экзогенным факторам принято относить социокультурные условия, в которых растет и развивается ре­бенок, экологические, внешнесредовые и педагогические факторы. Неблагоприятные социальные и экономические условия также являют­ся факторами, отрицательно влияю­щими на рост, развитие и здоровье ребенка.

Комплекс школьных факторов рис­ка (психолого-педагогических факторов) оказывает существенное влияние не только на успешность и эффективность процесса обучения, но и на рост, разви­тие и здоровье. К числу школьных факторов риска (ШФР) относятся:

a. стрессовая тактика педагогичес­ких воздействий;

b. чрезмерная интенсификация учебного процесса;

c. несоответствие методик и тех­нологий возрастным и функциональным возможностям детей;

d. нерациональная организация учебного процесса.

Сила отрицательного воздействия на организм ребенка школьных фак­торов риска определяется тем, что они действуют комплексно, система­тически и длительно (в течение 10-11 лет) в период интенсивного роста и развития ребенка, когда организм наиболее чувствителен к любым воз­действиям.

К числу эндогенных факторов, как правило, относят: генетические влияния, нарушения в раннем пе­риоде развития, состояние здоровья, уровень функционального развития, мозговые дисфункции, степень зре­лости структурно-функциональных систем мозга и сформированности высших психических функций. В ряде случаев выделяются так на­зываемые «смешанные» факторы, сочетающие влияние и внешних, и внутренних факторов.

Особое значение в развитии школь­ных трудностей имеют уровень и особенности психического развития ре­бенка, психологическая готовность к школе и т.п. Однако мы будем рас­сматривать эти вопросы только в тех случаях, когда этого требует изложе­ние материала.

Под школьными трудностями понимается весь комплекс школь­ных проблем, которые возникают у ребенка в связи с началом система­тического обучения и приводят к выраженному функциональному на­пряжению, отклонениям в состоя­нии здоровья, нарушению социаль­но-психологической адаптации и снижению успешности обучения.

Следует разделять понятия «школьные трудности» и «неуспева­емость». Трудности обучения многих детей не приводят к неуспеваемости, наоборот, высокая успеваемость, осо­бенно на первом году обучения, до­стигается огромным напряжением и чрезвычайно высокой функцио­нальной ценой, а нередко и ценой здо­ровья. Сложность и в том, что имен­но эти дети не привлекают особого внимания педагогов и родителей, а «функциональная цена» школьных успехов не сразу проявляется. Роди­тели же считают, что поводом ухуд­шения здоровья могут быть самые разные причины, но не школьные на­грузки, не перенапряжение, не ежед­невные микрострессы от неудач и недовольства взрослых. Неуспеваемость - это, как правило, уже ре­зультат фактического снижения эффективности обучения и тех труд­ностей, которые вовремя не были выявлены, скомпенсированы, кото­рые не корригировались вообще или работа по коррекции проводилась неправильно. Результатом невнимания к школьным трудностям явля­ется, как правило, нарушение состо­яния здоровья и особенно нервно-психической сферы.

В школьной практике причинно-следственные связи часто просто ме­няются местами: корригируется не причина трудностей (она чаще все­го остается невыявленной), а пред­принимаются безуспешные попытки ликвидировать неудовлетворитель­ный результат обучения.

Вот простой, но достаточно пока­зательный пример. У первоклассни­ка - выраженное нарушение письма (буквы неровные, разнонаклонные, нарушена конфигурация, соотноше­ние элементов, отмечается зеркаль­ное выполнение некоторых букв, причем домашние работы, как пра­вило, выполнены лучше, чем клас­сные, диктанты практически не пишет, есть ошибки). Этот пример в качестве задачи для выбора коррекционных мер был предложен от­дельной группе учителей начальных классов и школьных психологов. По­давляющее большинство педагогов в качестве основной меры ликвидации трудностей предложили усиленную тренировку, упражнения, «может же, когда хочет» (домашние работы выполнены лучше). Психологи были солидарны - повысить мотивацию, «чтобы старался». Никто не обратил внимания на характеры нарушений, свидетельствующие о явном наруше­нии зрительно-пространственного восприятия, требующего специаль­ной коррекции. Никто не поинтере­совался индивидуальным темпом де­ятельности ребенка и общим темпом деятельности на уроке. Анализ же показал, что именно это было главной причиной, из-за которой ухудшилось качество классных работ, практически не по силам был им диктант: медленный темп, помноженный на тревожность от ожидаемой неудачи, всегда давал неудовлетворительный результат. Ситуация осложнялась и такой незначительной на первый взгляд причиной: ребенок неправильно держал ручку. Это сковывало движения и в сочетании с трудностями зрительно-пространственного восприятия приводило к быстрому утомлению и резкому ухудшению качества письма.

Итак, нарушение письма - следствие комплекса причин, лежащих в основе трудностей. На начальном этапе обучения эти трудности еще не «неуспеваемость», но при отсутствии адекватной помощи они действительно перерастают в неуспеваемость.

В научных исследованиях нет единой концепции возникновения и развития школьных трудностей, не существует и единых терминологических обозначений трудностей обучения и нарушений процессов письма, чтения, счета и других видов учебной деятельности. Вероятно, это связано с тем, что происхождение, причины, механизмы и проявления трудностей обучения в начальной школе столь многообразны и комплексны, что порой не удается разделить их, выделить ведущие, определить главные, четко разделить дифференцировать трудности письма, чтения, математики.

В отечественной и зарубежной литературе рассматривается и анализируется широкий спектр причин возникновения школьных трудностей: от генетической предрасполо­женности до социальной депривации. Их нельзя считать ни до конца понятными, ни до конца изученны­ми, но их нельзя не знать, невозмож­но не учитывать при работе педагога и психолога с ребенком.

На разных этапах онтогенеза и разных этапах обучения меняются факторы, занимающие ведущее ме­сто в структуре причин, вызывающих школьные проблемы. Так, в крити­ческие периоды (начало обучения, период полового созревания) наибо­лее значимыми являются физиоло­гические, психофизиологические, состояние здоровья, в остальные более значимы психологические, со­циальные причины и т.п.

Практика современной школы в последние годы выдвигает целый ряд острых проблем, связанных с нарастающим ухудшением здоровья учащихся. По поЀ данным, более 90 % детей в России имеют раз­личные отклонения в состоянии здо­ровья. Прямым следствием этого можно считать и увеличение числа детей, испытывающих трудности обучения. Болезнь ослабляет ребен­ка, ухудшает состояние его нерв­ной системы. Доказано, что ослаб­ленные, часто болеющие дети, как правило, имеют низкую неустойчи­вую работоспособность, повышенную утомляемость, они не могут сосредо­точиться на выполнении задания, лег­ко отвлекаются, что неизбежно ведет к целому комплексу трудностей в обучении, особенно на начальном эта­пе. Частый пропуск занятий усугубляет ситуацию, а попытки догнать пропущенное, когда ребенок еще не оправился от болезни, не улучшают здоровье. Нервно-психическая сфера ребенка очень чувствительна к раз­личным неблагоприятным воздей­ствиям. Перенесенные заболевания, тем более повторные, психические переживания, непосильные эмоцио­нальные, умственные, физические нагрузки могут явиться причиной резкого ослабления функционального состояния нервной системы ребен­ка и также привести к ухудшению его психического здоровья. Недоста­точность психических процессов, которая характерна для этих детей, может быть связана с нарушениями познавательных функций при со­хранности наиболее элементарных навыков.

Многие авторы приводят убеди­тельные данные о связях школьных трудностей с нарушениями в разви­тии центральной нервной системы, а специальные исследования показа­ли связь ранних нарушений ЦНС с трудностями обучения даже при высоком уровне интеллектуального развития (по IQ).

Функциональное развитие ребен­ка, его особенности, нарушения в развитии отдельных систем выделя­ются в качестве ведущих причин воз­никновения и развития школьных трудностей. Особое значение эти фак­торы имеют на начальном этапе обу­чения, т.к. именно в этот период фор­мируются базовые учебные навыки (письма, чтения, счета), без которых невозможно (или очень затруднено) дальнейшее обучение. Фактически многие проблемы обучения основной и средней школы определяются эф­фективностью именно начального обучения.

Как особая причина школьных трудностей, выделяются нарушения функционального развития мозга, вызванные поражениями отдельных зон - так называемые минимальные мозговые дисфункции (ММД).

Исследования ММД свидетель­ствуют о специфическом характере трудностей, возникающих при по­добных нарушениях, особенно при освоении навыка письма, чтения, математики. В основе этих трудно­стей, как правило, лежат дифферен­цированные нарушения восприятия (зрительного, слухового), моторики, речи, интегративных функций, выс­ших психический функций. При этом отмечается, что у 25-40 % не­успевающих школьников эти нару­шения имеют наследственный ха­рактер.

Микросимптоматика нарушений развития у детей с ММД в дошколь­ном возрасте проявляется как гипер­возбудимость, двигательная расторможенность, нарушения внимания, нарушения ряда высших психичес­ких функций. Минимальность или парциальность этих отклонений не привлекает до школы внимания воспитателей и родителей, но стано­вится значимой причиной в разви­тии школьных трудностей в ситуа­ции функционального напряжения, связанного с возрастающими учеб­ными нагрузками.

В последние годы получены дан­ные о связи темпа индивидуального созревания головного мозга с трудно­стями при обучении письму и чте­нию. Нейрофизиологические иссле­дования показали, что только около 30 % учащихся начальных классов имеют соответствующую возрасту функциональную зрелость коры и регуляторных структур. Значит, у боль­шей части (70 %) школьников можно ожидать нарушение процессов организации внимания и целенаправ­ленной деятельности, и это объясня­ет высокую «уязвимость» факторов концентрации внимания в процессе интеллектуальной и перцептивной деятельности, значимость этих фак­торов в качестве ведущих причин трудностей на начальных этапах обу­чения. В то же время необходимо подчеркнуть, что почти все исследователи, занимающиеся проблемами функциональной незрелости мозга и учебных трудностей, считают: мно­гие из этих нарушений могут быть в значительной мере скомпенсирова­ны еще до начала обучения при пра­вильной работе с детьми, либо уже в процессе обучения при соответству­ющей его организации. Это означает, что наличие фактора риска не яв­ляется определяющим в возникнове­нии школьных трудностей и при своевременном его выявлении и пра­вильной работе с ребенком многие проблемы развития успешно коЀуются.

Отставание в развитии регуляторных структур мозга, как правило, сочетается с парциальными наруше­ниями моторного развития и преж­де всего с развитием сложнокоординированных движений руки, кисти, пальцев.

Парциальные дефекты развития моторных функций могут быть свя­заны с незрелостью механизмов нервно-мышечной регуляции, труд­ностями произвольной регуляции деятельности, незрелостью механиз­мов выработки моторных задач, не­совершенством механизмов коррек­ции и т.п.

В то же время необходимо отме­тить, что в возрасте 6-7 лет, когда школа предъявляет очень высокие требования к организации и регуля­ции сложнокоординированных дви­жений руки, связанных с обучением письму, еще не сформированы меха­низмы центральной (корковой) орга­низации этого вида деятельности, не закончено формирование мышц руки, кисти, пальцев и окостенение костей запястья. Морфологически и функционально ребенок еще не готов к связному, курсивному письму, а длительное письмо просто невозмож­но (имеется в виду письмо как тех­нический навык, обеспечивающий реализацию письменной речи).

Незрелость зрительно-простран­ственного восприятия, зрительной перцепции и пространственного гнозиса являются важнейшими фак­торами, определяющими характер трудностей обучения. Несформированность в развитии этих функций может оказывать влияние на всю сложную функциональную систему организации деятельности (письма, чтения), тормозить процесс ее фор­мирования. Специальное изучение комплексных показателей зритель­ного восприятия позволило выявить в начале обучения несформированность зрительного восприятия у 75 % мальчиков и 57 % девочек, причем эти «факторы риска» очень тесно связаны со здоровьем и развитием ребенка до школы. Эти же исследо­вания показали высокие компенса­торные возможности детей младше­го школьного возраста в процессе специальных занятий и необходи­мость учета этих факторов при обу­чении письму, чтению и математике. Для того, чтобы определить эти нарушения, необходима дифференци­рованная диагностика дефектов про­странственного гнозиса, моторики, зрительно-моторных координации. Сложность такой диагностики в том, что причиной может быть частичное недоразвитие и процессов восприя­тия, и моторики, и зрительно-мо­торных координации в комплексе, которые часто проявляются неспе­цифически, а внешне дают картину сходных нарушений психики или нарушений поведения. Нейрофизио­логические исследования показали, что у детей со школьными трудно­стями наиболее активным в процес­се зрительного восприятия оказы­вается не правое (для которого специфичен этот вид деятельности), а левое полушарие. Можно предпо­ложить, что выполнение зритель­но-моторных и зрительно-простран­ственных задач у этих детей затруд­нено не только из-за дисфункции правого полушария, но и отражает нарушение функции направленного внимания, из-за снижения участия лобных отделов коры в этом процессе, причем каждый третий ребенок-первоклассник страдает нарушением внимания, связанным с особенностя­ми функционального развития мозга. Следует подчеркнуть, что именно уча­стие лобных зон коры превращает пер­цептивную деятельность в активный процесс, выполняет функцию актив­ного анализа, осуществляет страте­гию зрительного поиска.

Одной из важнейших интегративных функций, определяющих фор­мирование базисных учебных навы­ков, являются зрительно-моторные координации. Считается, что уже в возрасте 3-6 месяцев зрительная и двигательная системы объединяют­ся в общую функциональную систе­му. Специфика нарушений данной функции заключается в том, что это может быть дефицит не отдельно зрительной или моторной функ­ции, а дефицит (несформированность) интегративного взаимодействия этих функций. Незрелость зрительно-мо­торных координации и определяет выраженные трудности начального этапа формирования навыка письма (букв и цифр).

Среди детей с трудностями в обу­чении более 60 % составляют дети с различными проявлениями нару­шений речевого развития, многие из которых не выражены достаточно четко.

Несформированность речи, отста­вание в речевом развитии лежит в основе многих форм интеллектуаль­ных, сенсорных и двигательных на­рушений и это вполне объяснимо, т.к. речь выполняет коммуникатив­ную, регулирующую и программи­рующую функции. Именно речь по­буждает к действию, и понимание инструкции (задания) является глав­ным компонентом организации целе­направленной (произвольной) дея­тельности. Речь (в т.ч. внутренняя) регулирует поведение ребенка, боль­ше того - сам ребенок осуществляет коррекцию и оценку своей деятель­ности вербально. Однако дети до 5 лет, как правило, действуют в со­ответствии с ситуацией, а не по вербальной инструкции, поэтому словесную инструкцию необходимо сопровождать практическим дей­ствием. Речь становится регулято­ром действия для ребенка 5-7 лет не сама по себе, а во взаимосвязи с прак­тическим действием.

В 6-7 лет, выполняя действие (особенно сложное), дети задают себе инструкцию и корректируют его с помощью внутреннего проговаривания: «Так, теперь сюда... нет, не так вот, теперь так...».

Речь имеет сложнейшую мозговую организацию, поэтому парциальные дефициты развития мозга могут давать сложную мозаику нарушений, а каждое этих нарушений создает свою специфику школьных трудностей (от нарушений фонетико-фонематическое восприятия, до нарушения темпа и интонации речи).

У детей с нарушениями речевого развития отмечается сложная картина специфических трудностей не только при обучении письму и чтению, но и выраженные трудности при обучении математике и другим предметам, связанные с трудностями восприятия вербальной инструкции (задачи, задания), трудностью перевода ее в конкретное действие.

Речевое развитие тесно связано со сформированностью процессов мышления, т.к. именно на основе речевой деятельности формируются понятия, обобщения, логические построения. Без совершенного речевого развития невозможно вербальное мышление.

Леворукие дети выделяются как особая группа, у которых наблюдаются трудности обучения, особенно в тех случаях, когда ребенка до школы переучивают, заставляя работать правой рукой. Именно переучивание приводит к возникновению у этих детей невротических расстройств. В этих случаях трудности в обучении могут быть связаны не с леворукостью, а с переучиванием и нарушением психического здоровья ребенка связи с переучиванием.

Леворукие дети - это не однородная группа. Выделяются три основных вида леворукости: генетически закрепленная (наследственная), компенсаторная (патологическая), вынужденная (социальная). У леворуких детей с генетически закреп­ленной леворукостью (семейным левшеством) может не быть никаких особых проблем, выходящих за рам­ки индивидуальных особенностей, характерных как для праворуких, так и для леворуких детей. У леворуких детей с компенсаторной (патологической) леворукостью, возникающей чаще всего при дисфункции левого полушария, может отмечаться комплекс специфических трудностей. Напомним: левое полушарие мозга регулирует движения правой руки, а правое - левой. Если у ребен­ка по какой-то причине, например, из-за родовой травмы, нарушена дея­тельность левого полушария, то его функцию на раннем этапе развития может взять на себя правое неповрежденное полушарие, и тогда ведущей (наиболее активной), становится ле­вая рука. У таких леворуких детей очень часто отмечаются и наруше­ния речевого развития и нарушения в организации деятельности. Это вполне объяснимо, т.к. основные ре­чевые центры расположены в левом полушарии и дисфункция левого по­лушария у детей с компенсаторной леворукостью одновременно вызыва­ет и нарушения речевого развития. У таких детей нередко страдают и зрительно-пространственное воспри­ятие, и зрительно-моторные коорди­нации, что ведет в свою очередь к возникновению и развитию комп­лекса школьных трудностей.

Третья группа — так называемые вынужденные леворукие. Сломанная в раннем детстве и неудачно сросшаяся правая рука не такая уж редкость, и ребенок привыкает рабо­тать левой, тренирует ее. Сложнокоординированные движения у вы­нужденных леворуких затруднены, они, как правило неловки, движе­ния их неточны, медленны, двига­тельные навыки формируются дли­тельно и с большим трудом.

Итак, леворукость как причина школьных трудностей вполне реаль­на, но для того, чтобы помощь ребен­ку была эффективной, необходимо разобраться в механизмах возника­ющих проблем.

В отечественной психолого-педагогической литературе практически отсутствует анализ и характер школьных труд­ностей у детей медлительных, не способных работать в общем темпе класса. Медлительность связана с уровнем активации ЦНС и скорос­тью развертывания отдельных опе­раций в процессе деятельности. Ско­ростная и темповая характеристики организации деятельности, особенно максимальный темп, генетически заданы и имеют значительный раз­брос индивидуальных значений, ко­торые невозможно оценивать в кате­гориях «хорошо — плохо», т.к. любая деятельность может быть быстрой, но качественной и некачественной, либо медленной и также качествен­ной и некачественной. Медлитель­ные дети, даже очень способные и хорошо подготовленные к школе, буквально с первого дня становятся отстающими в прямом смысле этого слова. Особенностью таких детей яв­ляется более длительное включение в деятельность, трудность переклю­чения на новый вид деятельности, резкое снижение объема усваивае­мой информации при увеличении темпа ее подачи, более низкая и неустойчивая работоспособность. Постоянная нехватка времени, цей­тнот в школе и дома (а это один из сильнейших стрессовых факторов) осложняются повышенной тревож­ностью, ожиданием неудачи. Труд­ности письма, чтения, счета в соче­тании со стрессом из-за постоянного ограничения времени и недовольства взрослых приводят не только к воз­никновению школьных проблем, но и к выраженным нарушениям физи­ческого и психического здоровья. Неправильная педагогическая так­тика и форсированный темп обуче­ния становятся основными причина­ми трудностей медлительных детей. Подчеркнем, что причиной школь­ных трудностей являются не особен­ности медлительных детей, а недо­статочный учет их особенностей, неверная тактика и методика работы в школе и дома.

Распространенной причиной школь­ных трудностей являются нару­шения организации деятельности, проявляющиеся как «синдром дефицита внимания» (СДВ). Мы уже рас­сматривали эти нарушения при ана­лизе динамики работоспособности и подчеркивали, что именно внимание является важнейшим фактором оп­тимизации деятельности. У детей с синдромом дефицита внимания вы­явлена функциональная недостаточ­ность (или незрелость) лобных отде­лов коры, обеспечивающих произ­вольную регуляцию деятельности, ее программирование и контроль. Следует заметить, что в начале обу­чения, в  6—7 лет, лобные структуры коры еще не в полной мере включе­ны в организацию и регуляцию дея­тельности, и это определяет трудности организации произвольного вни­мания в этом возрасте. К 9-10 годам произвольная регуляция деятельно­сти заметно улучшается, однако в период полового созревания отмеча­ются регрессивные изменения вни­мания, что вновь осложняет органи­зацию деятельности и создает базис для новых школьных проблем.

В качестве причин школьных трудностей часто рассматривается уровень интеллектуального развития. Действительно, особенности интел­лектуального развития (а это ком­плексная характеристика, включаю­щая запас сведений и знаний, особенности мышления, уровень фун­кционального развития, специфи­ку организации деятельности) суще­ственно сказываются на проявлении различных трудностей при обуче­нии. Однако общий высокий уровень интеллектуального развития неред­ко сочетается с так называемыми парциальными (частичными) дефек­тами функционального развития. И именно эти дефекты при достаточно высоком уровне интеллектуального развития способны стать причиной комплекса школьных проблем.

При анализе причин трудностей почти не рассматривается соответ­ствие методик и программ обучения функциональным, возрастным и ин­дивидуальным особенностям разви­тия детей. А несоответствие методи­ки и требований функциональным и возрастным особенностям развития ребенка способно вызвать не менее серьезные трудности, чем отклоне­ния в состоянии здоровья или задерж­ки в развитии. Мы разберем эти труд­ности на примере начальных эта­пов обучения письму, чтению, мате­матике.

Исследования последних лет убе­дительно доказывают, что несоответ­ствие режимов и методов обучения функциональным возможностям де­тей ведет к нарастающему ухудше­нию состояния здоровья школьни­ков, увеличению числа учащихся, испытывающих непроходящие труд­ности при обучении. Особую насто­роженность вызывают попытки ин­тенсифицировать учебный процесс, сделать главным критерием успеш­ности скорость. Это относится в пер­вую очередь к стремлению ряда пе­дагогов увеличить скорость чтения вслух до 120-150 слов. Такая ско­рость не только очень трудна для артикуляционных движений, но, главное, при такой скорости подачи информации (а чтение вслух и есть подача информации самому себе) она просто не усваивается, т.к. оп­тимальной является скорость 80-90 слов в минуту. Необдуманные, не­обоснованные рекомендации, как в этом случае, не только не могут дать ожидаемого эффекта, но способны нанести вред здоровью детей. Мы уже упоминали, что стресс отставания, стресс неуспевающих приводит к тя­желейшим неврозам, а отрицатель­ные эмоции, включаясь в структуру поведения, либо побуждают к дея­тельности, либо формируют меха­низмы ее избегания. Изменить фор­мирующуюся в начальной школе структуру эмоционально-потребностной сферы на следующих этапах развития и обучения чрезвычайно сложно.

Таким образом, причинами школь­ных трудностей могут быть как вне­шние (экзогенные), так и внутренние (эндогенные) факторы, которые, как правило, действуют не изолированно, а в комплексе, создавая слож­ную мозаичную структуру школь­ных проблем.