Блок – схема проведения игры

1. Организационно-подготовительный этап

    1.1. Формирование игровых групп и назначение эксперта группы и главного эксперта игры.

    1.2. Распределение между играющими документов и инструкций.

2. Игровой этап

    2.1. Индивидуальная оценка.

    2.2. Групповая оценка.

    2.3. Установление индивидуальной ошибки.

    2.4. Установление групповой ошибки.

3. Заключительный этап

    3.1. Установление победителя в группе.

    3.2. Установление группы – победителя.

    3.3. Выступление экспертов групп по оценке деятельности игроков.

    3.4. Заключительное выступление руководителя игры.

 

    Игра «Портрет идеального педагога»

 

 

Качества педагога	Индивиду- альная оценка	Групповая оценка	Индивиду- альная оценка	Групповая ошибка	Примечание
Требовательность
Строгость
Объективность
Чувство такта
Доброта
Опрятный внешний вид
Внимательность
Внешняя привлекательность
Компетентность в вопросах педагогики
Хорошая дикция
Скромность
Вежливость

 

    Некоторые комментарии к правильному ответу

    В определении степени значимости тех или иных качеств педагога внешняя привлекательность – далеко не самое важное. Мы наблюдали за работой совсем некрасивой женщины – преподавателя, однако она всегда была опрятна, добра, профессионально вела уроки. В результате учащиеся считали ее своим лучшим педагогом (этим обусловлены первые три места).

    Требовательность и строгость необходимы, но нельзя быть излишне строгим, самое главное в работе педагога – объективность требований.

    Хорошая дикция необходима педагогу, плохо, когда спокойный голос переходит в крик. Если учитель внимателен к детям, вежлив с ними, то он сможет добиться взаимопонимания. 

 

Правильный ответ

1. Компетентность в вопросах педагогики

2. Доброта

3. Опрятный внешний вид

4. Объективность

5. Внимательность

6. Вежливость

7. Требовательность

8. Строгость

9. Чувство такта

10. Хорошая дикция

11. Скромность

12. Внешняя привлекательность

 

    Оценка деятельности игроков в группе

 

 

№ п/п	ФИО игрока	Умение слушать	Корректность полемики	Культура общения	Самосто- ятельность работы	Эмоцио- нальность	Стремление к лидерству

 

    Оценка индивидуальной и групповой работы

 

 

№	ФИО игрока	Сумма индивидуальных ошибок	Сумма групповых ошибок	Место

 

    Общие итоги

 

№ п/п	Наименование группы и ФИО руководителя	Индивидуальное место	Коллективное место	Примечание
1-я
2-я
3-я
4-я

 

Приложение 6.

 

Проблемы интеграции в специальном образовании.

    М.И.Никитина

 

 

Соотношение дифференцированного и интегрированного обучения

 

    В российской теории и практике обучения детей с отклонениями в развитии принято различать понятия «интеграция», «интегрированное обучение», «дифференциация», «дифференцированное обучение». Сущность и содержание этих понятий и процессов, за ними стоящих, разрабатывается учеными России (В.М.Астапов, Т.С.Зыкова, В.В.Коркунов, В.А.Лебединский, Н.Н.Малофеев, М.С.Певзнер, Н.Д.Шматко, Е.Г.Речицкая, И.В.Цукерман и др.).

    Под интеграцией понимается включение инвалидов в общество как полноправных его членов, активно участвующих во всех сферах жизнедеятельности, освоение ими экономики, культуры, науки и образования. Наукой и практикой выделены различные пути, обеспечивающие интеграцию. Здесь и роль обучения (с его содержанием и коррекционным направлением, профессиональной подготовкой), и роль воспитания, направленного на освоение инвалидами культурных и духовных ценностей, и организация их активного участия во всех сферах жизнедеятельности.

    На протяжении многих десятилетий учеными разрабатываются социальные и психолого-педагогические условия интеграции детей-инвалидов в общество: формируется система специального образования с его содержанием, формами и методами (А.И.Дьячков, С.А.Зыков, Б.И.Коваленко, В.В.Воронкова, Л.И.Солнцева, Г.В.Чиркина и др.); создается система трудового обучения, профессиональной ориентации и профессиональной подготовки учащихся с отклонениями в развитии (В.М.Вельгус, Л.А.Новоселов, А.П.Гозова, Г.М.Дульнев, С.Л.Мирский); научно обосновывается система коррекционно-развивающей работы в дошкольных, школьных учреждениях (Б.Д.Корсунская, Л.П.Носкова, Т.С.Зыкова, В.И.Селиверстов, В.А.Феоктистова и др.).

    Разрабатывается система коммуникации детей-инвалидов и общества (Г.Л.Зайцева, Т.С.Зыкова, Е.П.Кузьмичева, Б.И.Коваленко, И.А.Соколянский), апробируется система диагностического изучения детей с проблемами и оказания им психологической помощи (С.Д.Забрамная, А.Д.Виноградова, Т.В.Розанова, В.Г.Петрова, В.И.Лубовский, А.Г.Литвак и др.).

    В конце ХХ века произошли изменения парадигмы образования детей с ограниченными возможностями. Вместо концепции «социальной полезности», определяющей воспитательно-образовательную работу с детьми-инвалидами с конца ХIХ и до конца ХХ в., внедряется концепции «человеческого достоинства» детей с ограниченными возможностями, способных к саморазвитию, самосовершенствованию, самоактуализации (В.М.Астапов, О.И.Лебединская, Б.Ю.Шапиро, 1995г.). Несмотря на теоретическую разработку названных выше систем, они сегодня актуальны, но нуждаются в некотором обновлении, совершенствовании, пересмотре отдельных позиций.

    Параллельно с исследованием психолого-педагогических условий интеграции детей-инвалидов в общество учеными совместно с представителями Министерства образования, Министерства здравоохранения, Министерства социальной защиты населения разрабатываются нормативные документы, обеспечивающие инвалидам социальные гарантии, права; социальные программы по охране детства и дальнейшему развитию систем образования детей с ограниченными возможностями. Однако до сих пор многие документы (Закон о специальном образовании, Закон о реабилитации инвалидов) не утверждены государственными органами.

    Таким образом, различные аспекты интеграции исследованы, разработаны и внедрены в разной степени. Их результатом являются разные степени интеграции. Педагогическая практика показывает, что в зависимости от успехов школьного, дошкольного образования, от интенсивности работы семьи, от активности и желания самой личности дети с ограниченными возможностями достигают разных уровней интеграции.

    Есть значительное число лиц с особенностями развития, достигающих высокого уровня интеграции (полной интеграции). Эти люди активно участвуют в общественной, трудовой, спортивной, художественной деятельности. «…..» Основная масса лиц с особенностями в развитии достигает уровня частичной интеграции (участвуют в некоторых сферах жизнедеятельности, сохраняя тесные связи со своим сообществом).

    К сожалению, много и таких инвалидов, которые не могут интегрироваться в общество и продолжают жить в специальных учреждениях.

    Интегрированное обучение понимается двояко: как совместное обучение детей-инвалидов и нормально развивающихся детей в единой общеобразовательной среде и как педагогическая система, ориентированная на формирование системного видения мира и использующая свои особые формы и методы обучения. Интегрированное обучение является одним из условий интеграции.

    Проблема интегрированного обучения (в первом его значении) активно разрабатывается во всех странах Западной Европы в течение последних 15-ти лет. Конференция «Специальное образование в Европе», проводившаяся в Париже в мае 1995г., показала, что все страны Западной Европы внедряют интегрированное обучение, хотя темпы и формы интеграции в разных странах различны (Ж. Хеннингсен, Морис Дюбаней, Антонио Гаспарис, Мануэль Фернандес, Мишель Лоран, Петер Эванс, Лена Сале и др.).

    Ученые предлагают разные формы интеграции: специальный класс или группа в общеобразовательной школе, оказывающие детям помощь в учебном процессе, введение консультантов, обучение на дому, в госпиталях, введение социально-педагогического коррекционного модуля в обучение при образовательной школе. Однако специальные школы во многих странах не уничтожены, им приданы новые функции и иной социальный статус (Франция).

    В России опыт такого интегрированного обучения недостаточен, хотя некоторые формы применялись давно, а некоторые внедряются с недавнего времени.

    Организационные формы интегрированного обучения:

1. Обучение в обычных классах общеобразовательной школы.

2. Обучение в специальных классах общеобразовательной школы, частичная интеграция во время внеклассной деятельности.

3. Обучение в коррекционном учреждении и перевод ученика в общеобразовательную школу.

4. Полная или частичная интеграция лиц с отклонениями в развитии в ходе профессионального обучения.

Первая форма интегрированного обучения самая сложная, однако дети с незначительными трудностями зрительного или слухового восприятия, с небольшими речевыми нарушениями или нарушениями опорно-двигательного аппарата всегда учились и продолжают учиться в общеобразовательной школе. Со временем таких детей в общеобразовательной школе стало больше, и сам контингент школы изменился, возникла проблема оказания педагогической помощи этим детям. «…..»

К сожалению, коррекционная педагогика только начала первые систематические исследования в этой области, апробируя первые варианты развивающих программ, ориентированных на детей с ограниченными возможностями, обучающихся в общеобразовательной школе.

Второй вид интегрированного обучения успешно функционирует при обучении детей с нарушением слуха, речи, незначительным снижением интеллекта. Дети обучаются в особом классе, группе общеобразовательной школы, но при этом находятся в среде нормально развивающихся детей, сохраняют и развивают социальные связи в совместных играх, трудовой деятельности, во время внеклассных занятий. Этот вид интегрированного обучения также мало изучен, недостаточны педагогические и методические рекомендации для педагогов, родителей, самих учеников.

Третий вид интегрированного обучения успешно применяется при обучении детей с нарушением слуха, но сформированной развитой речью. «…..»

Четвертый вид интегрированного обучения предполагает совместное (полное или частичное) профессиональное обучение лиц с особенностями развития. Более отработан этот вид обучения применительно к лицам с нарушением слуха, зрения, речи, менее – к лицам с нарушением интеллекта. Наиболее ярким примером подобной интеграции является совместное профессиональное обучение неслышащих и слышащих в реабилитационном центре (г. Павловск), в Московском педагогическом университете, Московском высшем техническом университете, в РГПУ им. А.И.Герцена обучаются лица с нарушением зрения, слуха.

В России более интенсивно разрабатываются вопросы интегрированного обучения как педагогической системы. Накоплен большой материал по проведению интегрированных уроков (чтение + развитие речи, естествознание + развитие речи + чтение, история + литература + ИЗО и др.). Такая форма проведения учебного процесса позволяет сформировать у учащихся целостное видение мира, системность теоретических знаний. Подобная форма дает возможность применять и нестандартные формы и методы: урок-инсценировка, урок – практическая деятельность, киноурок, урок-экскурсия и др.

Таким образом, для российской науки и практики проблема интегрированного обучения не нова, актуальна, но требует тщательного исследования условий его внедрения (организационных, материально-технических, педагогических и методических).

Интеграция и интегрированное обучение взаимосвязаны между собой, однако они не могут быть реализованы без решения проблемы дифференциации и дифференцированного обучения. В этом направлении в России накоплен значительный опыт и методический материал.

Дифференциация детей с особенностями развития интересовала ученых давно. Созданы и сегодня функционируют медицинские, психолого-педагогические классификации по типу нарушений слуха, речи, интеллекта, зрения, эмоционально-волевой сферы. Известны классификации Л.В.Неймана, Б.С.Преображенского по степени потери или снижения слуха, классификации Н.Д.Шматко и Т.В.Пелымской по возможности восприятия на слух звуковых и речевых сигналов, классификация Р.М.Боскис по речевому развитию детей с нарушенным слухом; классификация М.С.Певзнер по степени снижения интеллекта и др.

Психолого-педагогическая дифференциация позволяет лучше понять возможности ребенка и создать для каждой группы детей, каждого ребенка наиболее благоприятные условия через организацию дифференцированного обучения.

По мнению ученых, дифференцированное обучение гуманно, так как создает условия для удовлетворения потребностей и интересов каждого, ориентируясь на максимальное развитие ребенка.

Дифференцированное обучение демократично в силу вариативности, так как предоставляет ученику выбор.

Опираясь на общедидактические положения И.Я.Лернра, И.М.Осмоловской, В.М.Монахова (1994), мы выделяем внешнюю дифференциацию и внутреннюю. «…»

К внешней относится создание дифференцированных учебных заведений: школ и детских садов для детей с различными нарушениями слуха, речи, зрения, интеллекта; разных типов учебных учреждений: школа, школа-комплекс, школа-интернат, школа-центр, очно-заочная школа; создание в школе различных профильных классов (технический, гуманитарный); внедрение в школе различных учебных программ. «….»

Внутренняя дифференциация обучения предполагает выделение в одном классе различных групп, к которым предъявляются сначала разные требования по содержанию, темпу обучения, но потом все дети должны овладеть базовым уровнем подготовки. Этот вид дифференцированного обучения хорошо знаком всем педагогам России, которые самостоятельно составляют индивидуальные задания, ориентируясь на возможности ученика.

Заключая обсуждение проблемы отметим, что дифференцированное обучение не исключает интегрированного, а дополняет и обогащает его. Недопустимо и противопоставление. Каждое решает свои задачи, но оба вместе помогают ученику преодолеть трудности и найти свой путь дальнейшего саморазвития. Продуктивны все виды и дифференцированного и интегрированного обучения. Расширение последнего должно сопровождаться научными исследованиями и возможным изменением статуса современных специальных школ, которые могут стать центрами помощи детям, обучающимся на дому или в общеобразовательной школе.

Коррекционное учреждение нового типа

Службы                                                            Функции

Школа                                                               Образовательно-воспитательные

Кабинеты коррекции                                       Коррекционно-развивающие

Профессиональный центр                                  Профессионально ориентирующие

Консультативная служба                                Консультативные

Центр социальной поддержки                       Социальные

Психологическая служба                                Психологическая помощь

Медико-диагностический центр                    Медицинская помощь

Методический центр                                       Методическая помощь

 

    При такой структуре коррекционного учреждения можно действительно помочь семьям, ведущим домашнее обучение, помочь педагогам общеобразовательных школ, требующим консультативной и методической помощи. «…..»

 

Никитина М.И.Соотношение дифференцированного и интегрированного обучения// Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. СПб., 1996.С.67-76.