Ситуационное обучение. Практикум

СИТУАЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ. ПРАКТИКУМ

 

Учебно-методическое пособие

для магистров факультета психологии

 

 

 

Саратов

Издательство Саратовского университета

 2014

УДК

ББК

 

Ситуационное обучение: практикум Е.И. Балакирева, Е.Г. Евдокимова, Н.Ю. Курчатова,С.В. Дубровская, Е.В. Ушакова.Учебно-методическое пособие. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2014. - 72 с.

 

ISBN

 

 

В пособии представлены возможности, виды и способы ситуационного взаимодействия, предлагается алгоритм работы над ситуацией в группе, анализируется механизм подготовки преподавателя и студентов к ситуационному обучению группы, анализируются возможные риски при применении ситуационного обучения и предлагаются пути выхода из них. Для детального анализа предлагаются готовые кейсы для решения педагогических ситуаций.

 

 

Рекомендуют к печати:

доктор педагогических наук, профессор Е.А.Александровна (Саратовский государственный университет имени Н.Г.Чернышевского)

 

 

Работа издана по тематическому плану 2014 года (утвержден на Ученом совете Саратовского государственного университета, протокол № от 2014 года)

 

© Е.И. Балакирева, Е.Г. Евдокимова, Н.Ю.

Курчатова,С.В. Дубровская, Е.В. Ушакова. 2014

© Саратовский

государственный университет имени

Н.Г.Чернышевского, 2014

Оглавление

 

Введение………………………………………………………………………5

Тема 1. Ситуационное обучение……………………………………………8

        Вопросы для самопроверки……………………………………….16

        Творческие задания……………………………………………….17

Тема 2. Кейс-метод: возможности в профессиональном обучении……18

        Вопросы для самопроверки………………………………………25

        Творческие задания……………………………………………….26

Тема 3. Источники и этапы создания кейса………………………………27

        Вопросы для самопроверки………………………………………33

        Творческие задания……………………………………………….33

Тема 4. Работа над ситуацией в аудитории………………………………34

        Вопросы для самопроверки………………………………………47

        Творческие задания……………………………………………….48

Тема 5. Риски в ситуационном обучении …………………………………49

        Вопросы для самопроверки………………………………………50

        Творческие задания………………………………………………..51

Приложения…………………………………………………………………52

Список источников и литературы…………………………………………67

 

Введение

Данное учебно-методическое пособие разработано для магистров факультета психологии Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского, обучающихся по направлению «Психолого-педагогическое образование». В нем представлена специфика и особенности ситуационного обучения, дана подробная характеристика кейс-метода (Case study) и показаны его возможности в профессиональном обучении, описаны источники и этапы создания кейс-метода, дано детальное описание работы группы над ситуацией в аудитории, а также перечислены и охарактеризованы проблемы при работе с кейсами и риски в ситуационном обучении, дана подборка кейсов для работы на практических занятиях и для самостоятельной работы. Учебно-методическое пособие написано в соответствии с требованиями ФГОС и способствует формированию необходимых общекультурных и профессиональных компетенций будущих магистров психолого-педагогического образования.

Дисциплина «Ситуационное обучение. Практикум» относится к вариативному блоку профессионального цикла дисциплин, призванных осуществлять более углубленную подготовку к решению специальных и практических профессиональных задач педагога - психолога.

В результате изучения дисциплины магистр должен:

 знать:

- особенности сложной многоаспектной технологии обучения Case study;

- операции исследовательского процесса, аналитические процедуры Case study;

- виды современных Case study;

 - основные этапы и процедуры Case study;

 -отличительные особенности технологии Case study от решения профессиональных задач;

- характерные особенности работы над ситуацией в аудитории;

 - источники формирования кейса;

 - этапы работы с кейсом.

 уметь:

- анализировать ситуацию, определять суть проблемы, разрабатывать возможные варианты решения ситуаций и выбирать один наиболее приемлемый;

- выполнять сложные задания в составе небольших групп;

- эффективно использовать моделирование, системный анализ, проблемный метод, мысленный эксперимент, методы описания и др.;

- составлять и презентовать отчет (письменный анализ) о проделанной работе;

- проявлять необходимую инициативу и самостоятельность при анализе ситуации;

 - анализировать теоретико-методологические подходы различных школ, применяемых в ситуационном обучении, и осмысленно выбирать свою теоретико-методологическую позицию в практической деятельности.

 владеть:

- всеми компонентами технологии кейс-метода;

- самостоятельно разрабатывать алгоритмы принятия решений;

- техникой мотивации педагогической деятельности.

    В ходе изучения данной дисциплины обращение к реальным ситуациям затруднения и к осмыслению путей их решения призвано помочь начинающему педагогу в более глубоком понимании основ своей деятельности. Зачастую начинающим педагогам не видно за методическими задачами будничных вопросов. Потому так важно заранее продемонстрировать им типичные трудности, которые, по всей вероятности, ожидают завтра в стенах школы, колледжа, вуза. Начинающий преподаватель может посмотреть на себя со стороны в сложных ситуациях и принять определенные решения, как если бы он столкнулся с ними реально.

Важно подчеркнуть, что с помощью типовых ситуаций стимулируется творческий подход преподавателя, а не освоение готовых рецептов решений. Заблаговременное приобщение начинающих педагогов к животрепещущим проблемам современного образования может послужить толчком к переосмыслению различных педагогических идей и решений. Такой подход обладает тем очевидным достоинством, что он побуждает педагогов тщательно обдумывать и оценивать свои решения.

Представленное учебно-методическое пособие «Ситуационное обучение. Практикум» включает в себя теоретическую часть, иллюстративный материал, задания для самостоятельной работы, кейсы для анализа, что является важным для успешного изучения данной дисциплины.

 

 

История возникновения

Ситуационное обучение обретает особую актуальность в педагогическом образовании. На успех педагогической деятельности влияет множество факторов, которые невозможно просчитать заранее. Каждый момент педагогического взаимодействия определяется конкретной ситуацией: методы управления деятельностью учащихся, цели и средства, стиль работы.

 По мнению специалистов в области менеджмента (Дж. Вудворда и представителей эмпирической школы), невозможно обеспечить создание таких структур, методов, типов организационного порядка, которые были бы идеально приспособлены для любого времени, целей, ценностей, ситуации и других условий деятельности. Следовательно, необходимо определить условия, в которых применение тех или иных принципов приносит желаемый результат.

С этой целью вводилось понятие «управленческая ситуация», обозначающее совокупность всех внешних и внутренних факторов (воздействий), которые определяют условия жизнедеятельности организации и ее элементов, а также организационное поведение ее работников. Для каждого типа управленческих ситуаций имеются свои оптимальные требования к состоянию организации, свои свойства, средства, стратегия, оптимальная структура [Молл,1998; Gabele,1981].

Различные ситуационные модели подчеркивают необходимость гибкого руководства. Руководитель должен четко представлять способности подчиненных, свои собственные возможности, природу задач, потребности, полномочия, качество информации, особенности различных стран. Поэтому самый эффективный стиль такой, который позволяет ориентироваться на реальность, то есть когда руководитель подбирает стиль под конкретную ситуацию. Для анализа руководящей функции педагога интерес представляет следующая типология стилей руководства:

1.Стиль поддержки (ориентирован на человека, человеческие взаимоотношения).

2.Инструментальный стиль (ориентирован на работу, задачи).

3.Стиль, который поощряет подчиненных к участию в работе (руководитель делится информацией и использует идеи подчиненных для принятия решений группой, применяются консультации).

4.Стиль, ориентированный на достижение.

На основе ситуационного подхода в теории менеджмента становится ясно, что не существует плохих или хороших методов управления в деятельности педагога, существует лишь соответствие или несоответствие метода конкретной ситуации. Самым эффективным методом в конкретной ситуации является метод, который более всего соответствует данной ситуации. Освоение возможностей ситуации реализуется в том случае, когда учащиеся выявляют проблемы, формулируют задачи, подбирают способы действия, т.е.обучаются в процессе действия.

Идея обучения через действие — action learning — была предложена в 1971 г. в статье Майка Педлера «Формирование эффективных менеджеров». Многие современные программы и методики обучения в колледжах и университетах включают в себя разнообразные ситуации, ролевые игры, упражнения, эксперименты и творческие проективные задания. Именно практические задания, построенные на интенсивных технологиях, дают возможность обучаемым перейти от пассивного потребления информации к активному участию в процессе познания. Программа деятельностного обучения, построенная на интенсивных игровых технологиях, меняет принцип «сядь и прочитай это / посмотри на это» на принцип «встань, пересядь на другое место в команду, сделай это и действительно научись

Исследователи установили, что при лекционной подаче материала усваивается не более 20 % информации, в то время как в дискуссионном обучении — 75 %, а в деловой игре — около 90 %. В учебном процессе современных вузов наиболее актуальными инновациями являются модели учебной дискуссии и игровая модель. Обе эти модели обучения тесно взаимосвязаны: в их основе — организация активной деятельности обучаемых по поиску и принятию решений и затем организация проведения внутригрупповой и межгрупповой дискуссии по проблемам, отражающим реальность будущей профессии, или по смоделированным ситуациям в рамках интерактивных технологий обучения: имитационных, деловых игр, сценариев ролевых игр и инсценировок.

 

Вопросы для самопроверки

1. С чем связывают появление ситуационного метода обучения?

2. Какие ситуации называют типовыми?

3. Что именно в ситуативном обучении позволяет развивать профессиональную компетентность педагога?

 

Творческие задания

1. Составьте описание типовых дидактогенных ситуаций.

2. Составьте описание типовых ситуаций успеха.

3. Предложите собственную типологию ситуаций профессиональной деятельности педагога.

 

Типы и жанры кейсов

Классификация кейсов может производиться по различным признакам. Одним из широко используемых подходов к классификации кейсов является их сложность. При этом различают:

- иллюстративные учебные ситуации — кейсы, цель которых — на определенном практическом примере обучить студентов алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации;

- учебные ситуации — кейсы с формированием проблемы, в которых описывается ситуация в конкретный период времени, выявляются и четко формулируются проблемы; цель такого кейса — диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по указанной проблеме;

- учебные ситуации — кейсы без формирования проблемы, в которых описывается более сложная, чем в предыдущем варианте ситуация, где проблема четко не выявлена, а представлена в статистических данных, оценках общественного мнения, органов власти и т.д.; цель такого кейса — самостоятельно выявить проблему, указать альтернативные пути ее решения с анализом наличных ресурсов;

- прикладные упражнения, в которых описывается конкретная сложившаяся ситуация, предлагается найти пути выхода из нее; цель такого кейса — поиск путей решения проблемы.

Кейсы могут быть классифицированы, исходя из целей и задач процесса обучения. В этом случае могут быть выделены следующие типы кейсов:

- обучающие анализу и оценке;

- обучающие решению проблем и принятию решений;

- иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом.

По мнению авторов данного подхода в российской высшей школе наиболее распространены кейсы третьего типа.

Заслуживает внимания классификация кейсов, приведенная Н. Федяниным и В. Давиденко, хорошо знакомыми с зарубежным опытом использования метода case-study:

- структурированный (highly structured) “кейс”, в котором дается минимальное количество дополнительной информации; при работе с ним студент должен применить определенную модель или формулу; у задач этого типа существует оптимальное решение;

- “маленькие наброски” (short vignetts), содержащие, как правило, от одной до десяти страниц текста и одну-две страницы приложений; они знакомят только с ключевыми понятиями и при их разборе студент должен опираться еще и на собственные знания;

- большие неструктурированные “кейсы” (long unstructured cases) объемом до 50 страниц - самый сложный из всех видов учебных заданий такого рода; информация в них дается очень подробная, в том числе и совершенно ненужная; самые необходимые для разбора сведения, наоборот, могут отсутствовать; студент должен распознать такие «подвохи» и справиться с ними;

- первооткрывательские “кейсы” (ground breaking cases), при разборе которых от студентов требуется не только применить уже усвоенные теоретические знания и практические навыки, но и предложить нечто новое, при этом студенты и преподаватели выступают в роли исследователей.

Некоторые ученые считают, что кейсы бывают «мертвые» и «живые». К «мертвым» кейсам можно отнести кейсы, в которых содержится вся необходимая для анализа информация. Чтобы «оживить» кейс, необходимо построить его так, чтобы спровоцировать студентов на поиск дополнительной информации для анализа. Такой подход позволяет кейсу развиваться и оставаться актуальным длительное время.

 

Вопросы для самопроверки

1. Дайте экспертную оценку возможности использования описанного способа работы в массовом образовании в современном вузе. Аргументируйте свои выводы?

2. Как Вы считаете есть ли взаимосвязь изменений в системе образования и распространении метода кейс-стади?

3. В чём специфика метода, каковы учебные и образовательные возможности его использования?

4. Каковы исторические корни данного метода? Почему он стал таким популярным именно на Западе?

5. Какие типы кейсов можно выделить. В чём особенности учебных и образовательных возможностей разных типов кейсов?

6. Как изменяется профессиональная позиция педагога, использующего метод кейс-стади?

7. Какие профессиональные компетенции необходимы преподавателю для использования метода в практике?

8. Каковы возможности использования метода вместе с другими инновационными образовательными технологиями?

 

Творческие задания

1. Прочтите текст одного кейса данного в приложении(на выбор), проявите, какие образовательные технологии используют педагоги при организации учебного процесса.

2. Ответьте на вопрос: «В чём специфика, характерные особенности технологий, используемых преподавателями»? Выделите и обоснуйте особенность той, или иной технологии или методики работы опираясь на текст.

3. Какие изменения в организации учебного процесса необходимы, для использования технологии, какова специфика организации занятия с использованием кейсов?

4. Прочтите текст одного, или нескольких кейсов. Выразите своё понимание, или отношение к описанным ситуациям. Какие главные задачи решают приведенные кейсы? Какие Вы можете предложить наиболее эффективные кейсы для решения задач коммуникационного плана?

 

 

Источники кейсов

 Кейс как интеллектуальный продукт имеет свои источники. Общественная жизнь во всем многообразии выступает источником сюжета, проблемы и фактологической базы кейса. Другим источником выступает образование. Оно определяет цели и задачи обучения и воспитания, содержание, формы, методы и технологии, диагностические процедуры и оценку качества образования. Наука – это третий источник кейса. Она определяет две ключевые методологии, построенные на аналитической деятельности и системном подходе. Одним из надежных источников кейса являются научные статьи, монографии, научные отчеты, посвященные той или иной проблеме. Хорошая научная статья обычно характеризуется углубленным пониманием какого-либо вопроса, а научная монография дает системную, всестороннюю характеристику предмета исследования. Особенностью научного отчета является актуальность и новизна материала. Но необходимо учитывать, что эти жанры не всегда полно описывают и объясняют ситуацию, поэтому они нуждаются в специальном осмыслении в аспекте ситуации. Научные публикации могут выполнять в кейс-методе две функции: первая заключается в том, что содержание научных публикаций или их фрагментов могут выступать составляющими кейсов посредством включения их в ткань, а вторая – в том, что они могут быть включены в список литературы, необходимой для понимания кейса. Соотношение основных источников детерминации кейса может быть различным.  

Существует классификация кейсов по степени воздействия их основных источников: выделяют практические кейсы, которые отражают абсолютно реальные жизненные ситуации; обучающие кейсы, основной задачей которых выступает обучение, тренинг полученных знаний; научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности.

Основная задача практического кейса заключается в том, чтобы детально и подробно отразить жизненную ситуацию. По сути дела, этот кейс создает практическую, «действующую» модель ситуации. При этом учебное назначение такого кейса может сводиться к тренингу обучаемых, закреплению знаний, умений и навыков поведения (принятия решений) в данной ситуации. Такие кейсы должны быть максимально наглядными и детальными. Основной смысл таких кейсов сводится к познанию жизни и обретению способности к оптимальной деятельности.

Практический кейс содержит в себе типичные ситуации, которые наиболее часты в жизни, и с которыми будущему специалисту придется встретиться в процессе своей профессиональной деятельности. В практическом кейсе на первом месте стоят учебные и воспитательные задачи, что предопределяет значительный элемент условности при отражении в нем жизни. Ситуация, проблема и сюжет характеризуются искусственностью, «сборностью» из наиболее важных и правдивых жизненных деталей. Такой кейс позволяет видеть в ситуациях типичное и предопределяет способность анализировать ситуации посредством применения аналогии.

Исследовательский кейс является моделью для получения нового знания о ситуации и поведения в ней. Обучающая функция его сводится к обучению навыкам научного исследования посредством применения метода моделирования. Строится этот кейс по принципам создания исследовательской модели. Считается наиболее эффективным при повышении квалификации.

Представленные выше источники кейса можно назвать базовыми, или первичными. Можно также выделить и вторичные источники формирования кейсов, которые носят производный характер от базовых источников.

Среди них выделяют художественную и публицистическую литературу, которая может содержать идеи, а в ряде случаев определять сюжетную канву кейса. Часто кейсы создают на основе известных произведений классической художественной литературы. Например, основываясь на сюжете романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» можно создать кейсы для изучения дисциплин криминалистического цикла, истории, психологии. Фрагменты из публицистики, включение в кейс оперативной информации из СМИ значительно актуализирует кейс, повышает к нему интерес со стороны студентов. Применение художественной литературы и публицистики придает кейсу культурологическую функцию.

Большое значение для создания кейсов имеет и местный материал. Наиболее насыщенное и интересное обсуждение кейсов о деятельности разных компаний происходит тогда, когда компания и ее продукция имеют определенное личное значение для студентов. Студенты чувствуют себя увереннее, если они хорошо знают среду и контекст, в котором происходит событие, описанное в кейсе. При обсуждении таких кейсов существует возможность пригласить представителей этой компании (предприятия).

Надежность и строгость кейсу придают статистические материалы. При этом данные материалы могут играть роль непосредственного инструмента для диагностики ситуации, а могут выступать в качестве материала для расчета показателей, которые наиболее существенны для понимания ситуации. В процессе работы со статистическими материалами студенту необходимо ответить на следующие вопросы: «Какую роль играют эти материалы в характеристике ситуации?», «Что в самих материалах непосредственно характеризует ситуацию?», «Как рассчитываются или выделяются эти характеристики?».

Еще одним источником материала для кейса является Интернет с его ресурсами. Этот источник отличается значительной масштабностью, гибкостью и оперативностью. Интернет представляет собой полифункциональное образование. Среди важнейших функций Интернета можно выделить следующие (таб. 1).

 

Название функции	Характеристика функции
Коммуникативная	Обеспечивает процесс коммуникации между партнерами независимо от их принадлежности к тем или иным странам и народам.
Обучающая	Выступает средством и формой обучения.
Информативная	Является источником многообразной информации, обеспечивает информирование человека по различным вопросам.
Рекреативная	Представляет собой средство развлечения, восстановления жизненных сил, проведения досуга.
Культурологическая	Представляет собой специфическую культуру и средство передачи и развития культуры.
Институциональная	Выступает основой, важнейшим институтом информационного и глобального общества.

 

Анализ данных функций позволяет выделить две основные проблемы, свойственные современной виртуальной сети. Первая - связана с дисфункциональностью Интернета по отношению к индивиду и общности. Как и всякое явление, Интернет отличается наличием по всем своим функциям дисфункциональных проявлений. 

Интернет создает проблемы и в системе образования. Серьезной проблемой является качество интернет- информации. А также некритичность ее восприятия. Учащиеся получают возможность скачивать информацию по любому интересующему вопросу, они перестают добывать ее посредством своей мыслительной деятельности, перестают ценить живое общение.

Но дисфункциональность Интернета не является аргументом против виртуальной сети, а лишь аргументом совершенствования ее как специфического социального института. Интернет открывает большие возможности для развития образования. Одним из возможных выходов является формирование образовательных интернет-сообществ, которые отличались бы развитыми нормами и этикой виртуального общения.

1.1. Этапы создания кейса

Создание кейса представляет собой творческий, в связи с этим не полностью алгоритмизированный процесс, тем не менее его все-таки можно представить в виде некоторой технологической схемы [Ситуационный анализ…2002]:

1. Определение раздела, темы и основного содержания учебного курса для которого должна быть построена ситуация.

2. Формулировка учебных целей и задач применения анализа ситуации в обучении, основных ее функций.

3. Определение проблемы ситуации и ее контура, создание ее обобщенной модели.

4. Поиск аналога обобщенной модели ситуации в реальной жизни.

5. Определение содержания информации, необходимой для описания ситуации.

6. Определение источников и методов сбора информации.

7. Сбор необходимой информации.

8. Определение формы и характера модели ситуации.

9. Создание модели ситуации.

10. Проверка степени соответствия модели ситуации в реальной жизни.

Если создание кейса рассматривать как творческий процесс, то внем можно выделить несколько этапов:

1.Формулировка проблемы.

2. Поиск необходимой информации.

3. Представление в результате инсайта о том, как может быть преставлена ситуация.

4. Описание ситуации.

 Проблема занимает исключительно важное место в кейс-методе. Поскольку проблема представляет собой форму существования и выражения противоречия между уже назревшей необходимостью в каких-то действиях и недостаточными условиями ее реализации, то формулировка проблемы предполагает определение этого противоречия.

При этом в самом кейсе эта проблема довольно часто присутствует в неявном, замаскированном виде, спрятанном в многоплановости сюжета. Нередко она бывает прикрыта другой, менее значимой проблемой, рассмотрение которой уводит дискуссию в сторону. Необходимо подчеркнуть, что определение противоречия еще не определяет проблему полностью. Следующим шагом в проектировании кейса является выбор ситуации. Термин «ситуация» является довольно многозначным. Во-первых, при событийном подходе к ситуации она рассматривается как некоторая совокупность событий, связанных в целостность проблемой. Внешне это может выглядеть как цепь или круг событий. Теоретической основой для осмысления этого понимания ситуации выступает теория событий.

Во-вторых, если рассматривать ситуацию с т.з. условий деятельности, то она представляется их комплексом, определяющим существование проблемы. Сущность ситуации в этом аспекте изучается теорией деятельности и праксиологией.

В-третьих, с позиции факторного подхода ситуация выступает сложным взаимодействием различного рода факторов, которые либо способствуют разрешению противоречия проблемы, либо препятствуют ему. Основой в данном случае является теория факторов и факторный анализ.

Несмотря на многообразие понимания ситуации, можно выделить то общее, что свойственно различным концептуальным подходам. Прежде всего необходимо отметить, что ситуация является результатом социальных изменений. Она вытекает из предыдущей ситуации и втекает в последующую, т.е. она – процессуальна. После того как определяется на основании приведенной ранее классификации разновидность ситуации, начинается сбор необходимой информации. Собранная информация подвергается многократному повторению и переосмыслению.

Вопросы для самопроверки

1. Какие категории выступают основными источниками для создания базовых (первичных) источников для создания кейса.

2.  Назовите основные функции практических кейсов.

3. Какие задачи решают обучающие и научно-исследовательские кейсы.

4. Что может являться вторичными источниками формирования кейсов.

5. Представьте технологическую схему создания кейса.

6.  Опишите создание кейса как творческого процесса.

Творческие задания

1. Предложите собственную классификацию для вторичных источников создания кейса.

2. Подберите из художественной и публицистической литературы материал для создания кейса.

3. Подготовьте сообщение об интернет-ресурсах, как источнике создания кейса.

 

 

Вопросы для самопроверки

1. Назовите этапы работы над кейсом в аудитории.

2. Сколько времени должен занимать анализ ситуации, дискуссия, заключительное слово?

3. Какую роль играет преподаватель на каждом этапе работы с кейсом. Обоснуйте ответ.

4. Какие функции преподаватель реализует при работе над кейсом?

Творческие задания

1. Какой этап вам представляется самым важным и почему?

2. Как бы вы разбили коллектив учащихся на микрогруппы? Дайте вариант своего решения ситуации.

3. Какие рекомендации вы бы добавили на основе своего опыта? Разработайте и обоснуйте их.

4. Какие техники позволят говорить молчаливым и быть сконцентрированными говорливым?

 

 

Кейс 1

Чувство юмора учителя содействует разрешению дисциплинарной проблемы. С Джерри я столкнулся в первую неделю моей самостоятельной работы преподавателем английского языка в восьмом классе. Он сидел, развалившись, за последним столом, развлекая себя и окружающих. Коллеги предупреждали меня, чего можно ожидать от Джерри, которого абсолютно не интересовали школьные занятия, учителя, да и сама школа.

Родителей Джерри вызывали несколько раз по поводу его плохого отношения к учебе. Но они были убеждены, что их сын-образец добродетели, и обвиняли учителей в мелочных придирках. Без содействия родителей попытки школы сладить с этим подростком были безуспешны.

Дурная репутация Джерри была известна всем. Но я решил, что мнения других учителей не должны влиять на мои взаимоотношения с учащимися. Мне не хотелось, чтобы у кого-либо из школьников возникло такое чувство, будто им заранее приклеивают ярлык. А подобное встречается довольно часто. На уроках я старался предоставить каждому учащемуся возможность доказать на деле, чего он стоит.

К концу первой недели моей работы с классом все школьники, кроме Джерри, знали, что от них требуется, и активно участвовали в занятиях. Все учащиеся своевременно сдавали домашние работы, прилежно трудились в классе и очень неплохо себя вели. Все - за исключением Джерри. Когда я просил его сдать на проверку домашнюю работу, ее не оказывалось или же Джерри признавался, что не выполнил задание. Вызывая его отвечать, я должен был втолковывать, на какой странице мы остановились, какое предложение разбирали и т. п. Довольно скоро стало очевидно, что Джерри превосходно понимает материал, но просто не желает работать. Мне подумалось, что, если с Джерри обращаться как с первоклассником, вызывая его по чаще на уроках, он призадумается и начнет переоценивать свое поведение. Но я заблуждался. Применив несколько раз этот метод, я был вынужден от него отказаться, поскольку он требовал большой и совершенно напрасной траты времени.

Тогда я попробовал действовать по-другому. В школе была заведена система так называемых отрицательных баллов для нерадивых и недисциплинированных. Количество отрицательных баллов регистрировалось в информационных карточках для родителей, чтобы они имели четкое представление о поведении своих детей. Но для Джерри коллекционирование отрицательных баллов превратилось в настоящее хобби, их числилось за ним уже более 150. Понимая, что дополнительные пять баллов лишь добавят Джерри гордости за свою "коллекцию", я решил не пользоваться этим методом и попробовал оставлять его после уроков. Но оказалось, что он и без того должен "отсиживать" в школе на несколько недель вперед - за провинности на уроках других учителей.

К концу второй недели моей работы произошло событие, которое полностью изменило мои взаимоотношения с Джерри. Находясь в глубине класса во время ответа одного из учащихся, я увидел, как Джерри сунул в рот коробочку из-под таблеток. Он подул в нее, произведя при этом душераздирающий звук.

Ученик закончил отвечать, а я стоял и наблюдал за Джерри. Он попытался незаметно спрятать коробочку в стол. Внезапно весь инцидент показался мне до предела комичным. Вместо выговора я разразился смехом, вспомнив, что и сам проделывал примерно то же самое всего лишь несколько лет назад. Смеясь, я попросил парня продемонстрировать классу, каким образом он умудряется производить столь неподражаемые звуки. Джерри не заставил себя долго ждать. Хохотал весь класс, хохотал Джерри, хохотал и я. Спустя какое-то время смех утих, и класс был готов продолжать прерванную работу.

С этого дня Джерри словно подменили. Он вовремя сдавал домашние работы, активно отвечал на Уроках, поведение его заметно улучшилось. Ответы Джерри были не всегда верны, зато отношение к делу явно переменилось. [Drayer,1979]

 

 

Кейс 2

 

Актеру театра Константину, который всегда играет только роли второго плана руководство театра предлагает главную роль в новом спектакле, так как Николай, который играл первые партии внезапно заболел. Премьера спектакля намечена через один месяц и репетиции необходимо начать уже завтра. Константин долго ждал такой возможности, на подъеме настроения и сил он идет домой, чтобы поделиться радостью с семьей.

По пути к дому ему звонит его взволнованная мать и сообщает, что отцу стало плохо с сердцем, что он находится в тяжелом состоянии и нужна помощь Константина, что он должен как можно быстрее приехать к ним, т. к. отец может просто не пережить этот приступ болезни. Родители Константина живет в другом городе. Константин взволнованный еще больше, рассчитывает, что его супруга Марина поможет разрешить эту ситуацию.

Но не успевает он переступить порог дома, как его жена говорит ему, что устала терпеть его постоянное нахождение на работе, что его дети совсем не знают отца и надо что-то делать, ведь любому терпению есть предел и у нее он подошел к концу. Константин пытается поделиться с ней новостями, но она ничего и слушать не желает о новых ролях, понимая, что муж будет еще более занят работой. Услышав вторую новость про своего свекра, она заявила, что разочаровалась еще больше в Константине, так как он еще и невнимателен к родителям.

 

Кейс 3

“ОХОТА НА РАБОВ”

 

“Рабский труд в бывшем СССР уже не сенсация. О рабстве писали газеты и даже снят фильм "Камышовый рай". Наш корреспондент побеседовал с реальным рабом...

Г. Максимову всего 40 лет, а на вид все 70. За 5 лет paбства в Чечено–Ингушетии он ссохся и сгорбился. Шея навек искривлена ошейником, на котором его держали в сарае. На руках не хватает пальцев: за каждую потерянную овцу – отрубали. Туберкулез, от которого он умирает в больнице под Санкт–Петербургом, он получил во время второго побега. А когда его поймали в первый раз, то сначала намертво отбили почки, а потом несколько недель топили в навозной яме. Его и других рабов в семье Юсупа кормили тухлой похлебкой, сваренной из внутренностей дохлых животных. Тех, кто умирал, не выдержав непосильного труда, сбрасывали в ущелье или оставляли шакалам. В них вбили: рабство – пожизненно. А чтобы не сомневались – выжигали клеймо. Одному приложили к щеке раскаленную подкову, у другого клеймо выжгли на голове...