Изучение каждого тематического цикла обязательно в конечном итоге включало составление рассказов детьми по пройденной теме.

"Овощи" - "Какие овощи растут у бабушки в детском саду?", "Осенний урожай", "Подарки с грядки" и др.

"Фрукты" - "Что я люблю из фруктов?", "Наш сад", "Фрукты - радость для ребят".

" Профессии" - "Моя мама - повар" (продавец, учитель, врач, экономист).

"Наш город " - "На какой улице я живу?", "Дети на прогулке".

"Продукты питания" - " Что я люблю?", "Что вкуснее?"

"Одежда, обувь, головные уборы " - "Мой гардероб", "Что наденем на прогулку?"

"Мебель" - " Моя комната", "Для чего нужна мебель?", "Как я убрал в квартире", "Мой любимый предмет мебели", "Как изготавливают мебель".

"Посуда" - " Зачем нужна посуда?", "Накроем стол", "Мой любимый предмет посуды".

Семья" - " Моя семья", "Моя мама", "Мой день рождения", "Как я помогаю маме?", "Наш семейный отдых", "Мы идем в гости".

Различные игры и упражнения на развитие мыслительных операций операций: анализу и синтезу, классификации, обобщению, сравнению предусмотренные в рамках экспериментального обучения, помогали усвоению причинности событий из личной жизни, которые ежедневно встречаются в реальности и способствовали развитию познавательной деятельности детей. С этой целью был подобран и систематизирован дидактический материал из различных методических пособий таких авторов как Е.А. Алябьевой, Т.А. Ткаченко [2; 62], способствовали и формированию познавательной активности дошкольников с общим недоразвитием речи.

Приводим примеры игр и упражнений на установление причинно-следственных связей в природных и социальных явлениях.

Игра "Почему это произошло?"

Цель игры: научить детей находить причину событий и явлений, с которыми они встречаются в окружающей жизни и при наблюдении за природой.

Детям объяснялось, что причин произошедших событий может быть несколько, поэтому игра носила характер соревнования - кто из детей назовет большее количество причин, или на составление небольшого рассказа. Играя с группой детей, каждому предлагалось найти причину, после чего выяснялось, какой вариант наиболее правильный или интересный. В игре детям давалось задание назвать как можно больше возможных причин для каждой из описанных ниже ситуаций.

На участке детского сада все растения летом засохли, потому что. Утром люди увидели, что дороги и тротуары замело снегом, потому что. Утром на земле появились лужи, потому что. Девочка утром в детском саду не стала завтракать, потому что. После обеда у детей были испачканы губы, потому что. Мама похвалила сына, потому что. Мама обиделась на дочку, потому что. Сегодня дети надели резиновые сапоги, потому что. Прохожие вышли на улицу с зонтиками, потому что. Прохожие на улице подняли воротники пальто, потому что. Лед на реке растаял, потому что. Солнце появляется редко, греет очень слабо, потому что. Все ветки деревьев покрылись инеем, потому что. Река вышла из берегов, потому что. Весной птицы вьют гнезда, потому что. На огороде овощи этим летом не выросли, потому что. В саду яблоки и груши опали на землю, потому что. Во всем доме внезапно погасли все электрические лампы, потому что. Птицы улетают на юг, потому что… Не было слышно, что говорили актеры в театре, потому что. Овощи на огороде поливают рано утром или вечером, потому что.

В дошкольном возрасте мышление ребенка входит в новую фазу развития. Происходит не только увеличение круга представлений, не только расширение умственного кругозора, но и перестройка самой умственной деятельности. При правильной организации работы дошкольник начинает удавливать причинные отношения между наблюдаемыми явлениями и рассуждать о них, не впадая в противоречия. Само понятие образного мышления подразумевает оперирование образами, проведение различных операций (мыслительных) с опорой на представления. Поэтому усилия здесь должны быть сосредоточены на формировании у детей умения создавать в голове различные образы, т.е. визуализировать. Упражнения на формирование подобного умения достаточно подробно описаны в разделе по развитию памяти. Здесь мы их дополним еще несколькими заданиями на визуализацию.

Упражнения на визуализацию - "На что это похоже"?

 

 

Задание: надо придумать как можно больше ассоциаций на каждую картинку. Оценивается количество и качество (оригинальность) образов. Упражнение проводилось с детьми в форме соревнования.

Благодатным материалом, развивающим образное мышление, переосмысление значения слова и осознание их переносного значения, является и использование загадок, пословиц, сказок. Мы постоянно привлекали этот богатейший материал для обогащения детского словаря, для развития образной речи и мыслительных процессов.

Так, например, при загадывании стихов-загадок, детям вместе с текстом, предъявлялся картинный материал, который помогал выбрать ответ.

Лена шла с цветочным букетом

И улыбалась прохожим при этом.

Была весела и немного горда.

Куда она шла? Ты ответь мне, куда?

( за грибами, на рыбалку, в баню, в первый раз в первый класс, на день рождения подруги, на праздник, в магазин за хлебом).

На пляже возле воды

Остались от туфель следы.

Но ты мне скажи, не таи.

Чьи они могут быть? Чьи?

( собаки, Павла Ивановича, цапли, кота Мурзика, мальчика Геры, слона, девочки Сони.

Я скажу вам откровенно,

Торт купил в субботу Гена.

Очень сладости любил.

С кем же торт он разделил?

( с другом, с мячом, с Робинзоном Крузо, с мамой, с речными раками, с бабушкой, со своей собакой).

В рамках экспериментального обучения использовались упражнения, направленные на обогащение речи фразеологизмами, что также позволяло активизировать мыслительную деятельность.

Приведем некоторые из них.

Доскажи словечко

Дружнее этих двух ребят

На свете не найдешь.

О них обычно говорят:

Водой… (не разольешь).

Мы исходили городок

Буквально вдоль и… (поперек),

И так устали мы в дороге,

Что еле … (волочили ноги).

Фальшивят, путают слова,

Поют кто в лес, кто … (по дрова).

Ребята слушать их не станут:

От этой песни… (уши вянут).

Загадки-шутки "Что это?"

Его вешают, приходя в уныние; его задирают, зазнаваясь; его всюду суют, вмешиваясь не в свое дело ( нос ). Не цветы, а вянут; не ладоши, а ими хлопают, если чего-то не понимают; не белье, а их развешивают ( уши ).

Разучивали с детьми диалоги, текст которых включал фразеологизмы. Например, при изучении лексической темы "Домашние птицы" предлагали детям посидеть тихо и послушать, о чем говорит курица с цыпленком.

Цыпленок: "Курочка, почему люди говорят" "Пишешь как курица лапой!".

Курица: "А что это значит?". Цыпленок: "Это значит неразборчиво, некрасиво, прочитать невозможно". Курица: "А я то здесь при чем, не понимаю. Цыпленок: "Когда ты выкапываешь из земли зернышко или червячка, ты оставляешь на земле следы своих лап. Эти следы напоминают букв".

Курица: "Я корм ищу, а вовсе не пишу лапой. Ко-ко-ко, Петенька, ты слышал, что люди придумали?".

Попасть впросак - по своей оплошности очутиться в неприятном положении; перемениться в лице - приобрести другой вид (побледнеть, похудеть и т.д.).

Чтобы проследить возможности развития уровня вербально-логического мышления детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, а также с целью выявления результатов экспериментального обучения и его эффективности был проведен контрольный эксперимент. Поставленную цель мы конкретизировали в задаче анализа количественных и качественных показателей уровня развития вербально-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи до и после коррекционного обучения, которое осуществлялось по специально разработанной системе. Нами были обследованы все дети, принимавшие участие в обучающем эксперименте (10 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи - экспериментальная группа). Они обучались по предложенной системе обучения, и 10 сверстников с таким же заключением, которые занимались по традиционной методике - контрольная группа. Конторольный эксперимент осуществлялся в речевых группах МБДОУ "ЦРР - Детский сад "Солнышко" и МБДОУ "ЦРР - Детский сад "Росинка" г. Ковылкино Республики Мордовия.

Материалом для поверки развития речи послужили задания, предлагаемые в констатирующем эксперименте. Обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком. Анализ полученных материалов у детей экспериментальной группы показал, что разработанная нами система направлений и приемов коррекционно-педагогической работы имела положительное влияние на качественные и количественные показатели развития вербально-логического мышления. Оно показало, что дети, составлявшие экспериментальную группу, стали более активными и легко вступающими в контакт со взрослыми и сверстниками. У них отмечались сдвиги в овладении лексико-грамматическими средствами речи; увеличился словарный запас; фраза их стала более содержательной и правильной в структурном оформлении. Дети стали использовать простые распространенные и сложные предложения в самостоятельной речи. Рассказы детей отличались большей полнотой, логичностью, наблюдалось меньше ошибок, больше самостоятельности. В ходе констатирующего эксперимента мы выделили две подгруппы детей по уровню успешности выполнения заданий.

Результаты обучающего эксперимента исследуемой группы оказались следующими: средний уровень словесно-логического мышления составило - 6 детей (60 %), низкий уровень словесно-логического мышления составило - 4 человека (40 %). В то время как результаты контрольной группы оказались несколько ниже: средний уровень словесно-логического мышления составило - 4 человека (40 %), низкий уровень словесно-логического мышления составило - 6 детей (60 %). Сравнительный анализ данных представлен в рисунке 2, в котором отражены данные эксперимента по выявлению успешности выполнения речевых проб.

 

 

Рисунок 2 - Сравнительный анализ уровней выполнения заданий экспериментальной и контрольной групп до и после обучения.

Таким образом, экспериментальное изучение выявило, что, несмотря на имеющийся у детей недостаточный уровень сформированности вербально-логического мышления, они располагают возможностями к его развитию при условии внедрения в процесс обучения и воспитания специальных средств и приемов логопедической работы.

Заключение

 

Проведенное нами исследование было направлено на изучение проблемы развития вербально-логического мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи. Дети данной категории испытывают затруднения в овладении навыками связной, прежде всего монологической речи, имеют ограниченный словарь, отмечаются трудности лексико-грамматического оформления высказывания, ошибки в построении развернутых предложений, нарушения смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементами сообщения. В связи с этим возникает необходимость поиска и выбора новых путей и форм логопедической работы, направленных как на развитие внутриречевых, так и мыслительных процессов, формирование познавательного интереса, повышение мотивации к деятельности. А это, в свою очередь, будет способствовать более эффективному преодолению речевого дефекта. К сожалению, приходится констатировать, что на настоящий момент имеются лишь фрагментарные данные по развитию вербально-логического мышления в системе обучения и воспитания дошкольников с нарушениями речи. Это подчеркивает актуальность и значимость проблемы исследования.

С целью изучения особенностей вербально-логического мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи нами был проведен констатирующий эксперимент, состоящий их двух серий диагностических заданий.

Результаты экспериментального изучения показали, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдается недостаточная сформированность вербально -логического мышления, познавательных интересов и языковых средств общения. У детей оказывается несформированным умение целенаправленно анализировать условия мыслительной задачи, ситуации, выделять в ней существенные элементы, осуществлять сравнение, обобщение, абстрагирование и адекватно оценивать результаты своей деятельности. У дошкольников с ОНР, имеющих нарушения в программировании высказывания, наблюдаются своеобразные варианты затруднений в решении мыслительных задач, несформированность мотивации и ориентировочной деятельности ребенка.

Результаты экспериментального изучения привели нас к убеждению, что у преобладающей части детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи не происходит самостоятельного овладения вербально-логическим мышлением. Педагогический процесс должен нести в себе корригирующее воздействие, предусматривающие специальные упражнения и задания, направленные на развитие вербально-логического мышления. Это позволило разработать содержательную, методическую и организационную стороны логопедической работы, направленную как на повышение уровня рече-мыслительного развития дошкольников с недоразвитием речи, так и позволяющую повысить результативность процесса обучения в целом в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Коррекционная работа имела воспитательный характер и была направлена не только на развитие вербально-логического мышления, но и на всестороннее развитие личности, ее познавательной, эмоциональной и коммуникативной сферы. Развитие вербально-логического мышления осуществлялось путем подбора речевого материала с учетом актуальной для детей тематики, познавательных возможностей, возрастных и психологических особенностей, разнообразных заданий, созданием благоприятной эмоциональной атмосферы на занятиях, а также путем активного включения детей в коммуникативную деятельность и осуществлялось как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим, так и на специальных коррекционных занятиях. Итогом коррекционной работы с детьми являлись качественные и количественные изменения в развитии вербально-логического мышления. Как показал контрольный эксперимент, предложенная и апробированная методика экспериментального обучения повысила эффективность логопедической работы в рамках развития вербально-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи.

Экспериментальное изучение выявило, что, несмотря на имеющийся у детей недостаточный уровень сформированности вербально-логического мышления, они располагают возможностями к его развитию при условии внедрения в процесс обучения и воспитания специальных средств и приемов логопедической работы.

Таким образом, целенаправленное введение в систему логопедической работы специальных направлений и приемов развития вербально-логического мышления, является мощным фактором воздействия и способно положительным образом влиять на речевую и мыслительную деятельность детей, совершенствовать их речевые умения и навыки, формировать причинно-следственные связи, расширять кругозор, образное видение мира, творческие способности, коммуникативные умения, тем самым способствуя более успешному решению всестороннего и гармоничного развития ребенка.

Результаты экспериментального обучения в рамках проведенного исследования подтвердили целесообразность предложенной системы работы и позволили сделать следующие выводы:

. Проблема развития вербально-логического мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи является актуальной и значимой, но недостаточно разработанной в теории и практике логопедии на современном этапе.

. У дошкольников с общим недоразвитием речи выявлена недостаточная сфррмированность вербально-логического мышления.

. Целенаправленное использование в системе логопедического воздействия специальных форм и приемов работы в рамках развития вербально-логического мышления способствует не только речевому и познавательному развитию, но и более эффективному преодолению речевого дефекта.

В рамках дипломной работы проблема развития вербально-логического мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи приобрела частично практическое решение. Многообразие ее составляющих требует новых решений.