Методика проведения и результаты констатирующего эксперимента

 

С целью изучения особенностей вербально-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи нами был проведен констатирующий эксперимент. Для этого была предложена экспериментальная методика, состоящая их двух серий.

Цель первой серии констатирующего эксперимента состояла в выявлении особенностей словесно-логического мышления у данной категории детей, используя комплексный тестовый метод диагностики речевого развития, предложенного Ф.Г. Даскаловой [цит. по 54, с.23].

Вторая серия эксперимента была направлена на выявление особенностей словесно-логического мышления дошкольников, используя диагностические задания, предложенные Е.А. Алябьевой, И.Ф. Марковской, Р.С. Немова и других авторов [2; 43].

Каждая серия констатирующего эксперимента включала несколько заданий-тестов.

В экспериментальном изучении участвовало 10 детей старшего дошкольного возраста логопедической группы МБДОУ "Центр развития ребенка - детский сад "Солнышко" г. Ковылкино Республики Мордовия.

Согласно заключению психолого-медико-педагогической комиссии все испытуемые были отнесены к категории детей "с общим недоразвитием речи". По данным медицинской документации было установлено, что слух, зрение испытуемых соответствовали норме.

Комплексный тестовый метод диагностики речевого развития включал последовательно сменяющие друг друга тесты, предъявляемые ребенку.

Первый тест - свободные словесные ассоциации по определенному слову. Ребенку предлагалась следующая инструкция: " Будем играть в игру со словами. Я скажу тебе одно слово, а ты скажешь мне другое слово - какое ты хочешь".

1 - стул; 2 - мяч; 3 - Иван; 4 - зайчик; 5 - пою; 6 - красный.

Второй тест - ассоциативное дополнение слова в предложении - подбор и активное употребление имен существительных.

- ребенок толкает…; 2 - девочка ломает…; 3 - зайчик хрупает…; 4 - мама стирает…; 5 - девочка поливает…

Третий тест - подбор и активное употребление глаголов.

- Что делает зайчик? 2 - Что делает ребенок? 3 - Что делает петух?

- Что делает мама? 5 - Что делает папа?

Четвертый тест - подбор и активное употребление имен прилагательных.

- Какое яблоко? 2 - Какая собака? 3 - Какой слон? 4 - Какие цветы?

- Какая зима?

Пятый тест - составление предложений по одному определенному слову.

- мальчик; 2 - кукла; 3 - мишка.

Шестой тест - составление предложение по трем определенным словам.

- кукла, девочка, платье; 2 - тетя, плита, пища; 3 - дядя, грузовик, дрова.

Седьмой тест - ассоциативное дополнение придаточной части в сложноподчиненном предложении, раскрытие логического вербального мышления.

- Он вышел, когда… 2 - Он не пошел на прогулку, потому что…

- Он не вышел во двор, куда… 4 - Он не взял игрушку, которая…

Восьмой тест - словесное объяснения определенного действия в его последовательности.

Задача: 1 "Объясни, как играть в прятки или в игру, которую ты знаешь и любишь?"

Девятый тест - Произвольное и сознательное построение устного высказывания.

Задача: " Хочешь, сыграем в игру" "Запрещенные слова?" Я буду спрашивать тебя о чем-либо, а ты мне должен отвечать, не употребляя при составлении предложении "запрещенные слова "

- Что любит зайчик? (Запрещенные слова: зайчик, морковь).2 - Что делает собака? (Запрещенные слова: собака лает).3 - Какая лиса? (Запрещенные слова: лиса, хитрая).

При обработке и интерпретации результатов проводилась количественная и качественная оценка речевого развития по формуле:

 

,

 

где КоРР - коэффициент речевого развития, ВРР - возраст речевого развития, КВ - календарный (хронологический) возраст ребенка.

Возраст речевого развития определялся числом успешно решенных ребенком вербальных задач, умноженным на 6, т.к. условию принимается, что срок выполнения каждой из 12 задач равен 6 месяцам.

Календарный возраст определения разницей между датой исследования и датой рождения и выражалась в месяцах, причем остаток больше 15 дней округлился до 1 месяца.

Ответы ребенка и его словесные высказывания фиксировались в протоколе.

На основании данных протокола вычислялся коэффициент речевого развития (К₀РР) и определялись следующие его границы.

Определены следующие границы К₀РР:

К₀РР от 1 до 9 - значительное низкое речевое развитие;

К₀РР от 10 до 41 - низкое речевое развитие;

К₀РР от 42 до 108 - нормальное речевое развитие;

К₀РР от 109 до 141 - высокое речевое развитие;

К₀Ррот 142 - значительно высокое речевое развитие.

Тест для оценки словесно-логического мышления предусматривал 20 вопросов, на которые отвечал ребенок.

Приводим примерный перечень вопросов, используемых для проверки словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи.

1. Может ли стол, у которого отвинтили 2 ножки, стоять? Почему?

2. Может ли трамвай объехать девочку, стоящую на рельсах?

3. Удержатся ли 2 шарика, если их поставить друг на друга?

4. Будет кубик катиться? Почему?

5. Может велосипед обогнать автомобиль? Почему?

6. Если по телевизору показывают футбол - может мяч вылететь и ударить мальчика?

7. У тебя маленькая сумка и большой мешок, и то и другое с картошкой. Что легче нести?

8. Кого в лесу трудно увидеть? А кого легко?

9. Кого легко заметить на снегу, а кого трудно?

11. По комнате бегал черный котёнок и попал в банку с мукой. Вдруг в комнате появился белый котёнок. Откуда он взялся?

12. Мама выглянула в окно и говорит: "На улице сильный ветер!" ("Ночью был дождь".) Как она догадалась?

.   Может поезд метро столкнуться с автобусом?

.   По глубокому снегу проще идти пешком или на лыжах?

.   Что случится, если мальчик залезет в ванну, полную воды?

.   Летом можно кататься на лыжах? Почему?

.   На зиму заяц меняет свою шубку с серой на белую. Почему?

.   Чем столб отличается от дерева?

.   Почему льдины в реке не стоят на месте весной?

.   Папа купил сыну мороженое, положил его в карман курточки и забыл. Когда через час папа вспомнил о мороженом, его в кармане не оказалось. Куда оно делось?

.   Папа поднимает тяжёлую гирю, а мальчик не может. Почему?

.   Если человек прыгнет с самолёта, он разобьется. А как же парашютисты?

.   Если с крыши дома бросить платок и камень, что быстрее упадёт на землю?

.   Для чего зимой надевают шубы?

.   Если шубу положить на снег, снег под ней растает?

Тест "Невербальная классификация"

Ребенку предлагался стимульный материал, включающий 20 картинок с изображением предметов, относящихся к двум классам близких по смыслу понятий. Экспериментатор просил ребенка посмотреть, что он делает, и начинал раскладывать картинки в две группы, не объясняя принципа систематизации. После того как взрослый разложит три картинки, он передавал их ребенку, предлагал ему разложить их дальше, раскладывал первые две картинки, например, волк и корова, затем подкладывал еще одну правильно (например, под корову подкладывалась картинка, где нарисована овца. Передав картинки ребенку, взрослый молча наблюдал за деятельностью ребенка. Если ребенок ошибался, педагог молча перекладывал картинку в нужную группу. По окончании работы взрослый спрашивал, почему он разложил картинки на эти две группы и какое название он может дать этим группам.

При анализе результатов учитывался такой критерии, как правильность, время выполнения задания (в норме классификация картинок должна занимать занимает не больше 5-7 минут), самостоятельность. Обращалось внимание на характер работы и количество ошибок.

Высокий уровень развития словесно-логического мышления - ребенок безошибочно выполняет задание самостоятельно и укладывается в определенное время при выполнении, правильно называет группы обобщающим понятием.

Средний уровень развития словесно-логического мышления - ребенок допускает 2-3 ошибки, преимущественно в самом начале работы, иногда использует помощь экспериментатора, правильно называет группы обобщающим понятием.

Низкий уровень - ребенок допускает более 5 ошибок, раскладывает хаотично, дает название не всем группам, самостоятельное выполнение вызывает большие трудности, нуждается в постоянной помощи экспериментатора и неоднократном повторении инструкции и объяснении задания.

Целью исследовательского теста "Последовательные картинки" являлось выявление способностей устанавливать причинно-следственные связи, понимать последовательность событий. Для его проведения, подбирают серии сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-либо события. Картинки должны быть красочными, яркими, большими, четко нарисованными, соответствовать по содержанию возрасту детей.

Эксперимент проводится индивидуально с каждым ребенком. Ребенку показывают беспорядочно перемешанные картинки и говорят: " Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобрать, с чего все началось, что было дальше и чем дело закончилось. Вот сюда (указывают место) положи первую картинку, на которой нарисовано начало, сюда - вторую, сюда - третью, сюда - последнюю".

После того, как ребенок разложит все картинки, в протоколе фиксируют очередность картинок, а затем просят его рассказать по порядку о том, что получилось. Если ребенок разложил неправильно, ему задают вопросы, цель которых - установить противоречие в рассуждениях, выявить допущенные ошибки. Вопросы экспериментатора и ответы испытуемого записывают подробно в протокол. Если вопросы не помогают понять изображенные события, то экспериментатор просто показывает ребенку первую картинку и предлагает разложить остальные снова. Таким образом, делается вторая попытка выполнить задание. Если и она оказывается безуспешной, то рассказывают и показывают ребенку последовательность событий. Затем, вновь перемешав все картинки, предлагают разложить их ребенку.

Если дошкольник устанавливает правильную последовательность лишь в третий раз, ему предлагают другую серию картинок такой же сложности, чтобы выяснить, возможен ли "перенос" установленного способа рассуждения на новую ситуацию. В случае выполнения задания с первого раза или после вопросов экспериментатора, ребенку предлагают новую, более сложную серию.

При обработке данных анализируют, способен ли ребенок устанавливать причинно-следственные связи, понимать последовательность событий, данных наглядно в серии картинок. Такая способность должна быть развита к концу дошкольного возраста, и ее наличие свидетельствует о готовности на уровне мышления к школьному обучению. Особое внимание уделяют объяснениям ребенка, его рассуждениям; верно ли он выделяет главных героев на картинках, устанавливает взаимоотношения между ними, верно ли понимает окружающую героев обстановку; какой объем последовательности событий понимает, удерживает ли в поле зрения 5-6 картинок или только 3, а также с какими по степени трудности заданиями справляется; допускает ли ошибочную версию при повторном раскладе или вносит коррекции; как реагирует на помощь, вопросы, критические замечания экспериментатора - считается с ними, изменяет ли свои действия, исправляет ли ошибки, "подхватывает" ли он помощь ил и не понимает ее. Особо анализируют устную речь ребенка во время объяснения последовательности событий: связанность речи, ее грамматическую правильность, запас слов, развернутость или бедность, односложность или многосложность, лаконичность или тенденцию к излишней детализации, эмоциональность выявления прошлого опыта. Убедившись, что дети поняли общее содержание картинок, взрослый предлагает им разложить картинки по порядку. В случае затруднений, экспериментатор предлагал следующую инструкцию: " Разложи картинки так, чтобы было понятно, с какой из них начинается этот рассказ и какой заканчивается ". В процессе работы взрослый не вмешивался и не помогал детям.

После того как ребенок закончит раскладывать картинки, его просили рассказать историю, которая получилась в результате этого расклада, переходя постепенно от одного эпизода к другому. Если в раскладе допущена ошибка, то ребенку указывали на нее в процессе рассказа и говорили, что не может быть так. Если ребенок сам ошибку не исправлял, взрослый не перекладывал картинки до окончания рассказа.

При анализе результатов учитывался, прежде всего, правильный порядок расположения картинок, который должен соответствовать логике развития повествования.

При наличии различных трудностей при выполнении заданий, взрослый рассматривал каждую картинку вместе с ребенком сначала, обсуждая ее содержание. Затем анализировалось содержание всего рассказа, ему придумывали название, после чего ребенку предлагалось разложить картинки по порядку снова.

В основе теста "Исключение лишнего" лежало исследование способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки. В качестве стимульного материала использовались 12 карточек с 4 словами (или 4 с изображениями), одно из которых было лишнее. Сначала взрослый предлагал ребенку посмотреть на картинки и спрашивал, о чем в них рассказывается. Ребенок внимательно рассматривал картинки. Затем взрослый просил разложить картинки так, чтобы получился связный рассказ. Если ребенок не мог сразу определить содержание ситуации, ему помогали наводящими вопросами: "Кто здесь изображен? Что они делают?" и т.д. Каждую карточку с изображением предметов давали отдельно. Таким образом, в процессе тестирования детям последовательно предъявлялись все двенадцать. Каждое следующее задание ребенку давали после его ответа на предыдущее - независимо от того, правильно он ответил или нет.

Помощь взрослого заключалась в дополнительных вопросах типа: " Хорошо ли ты подумал? Ты уверен, что выбрал правильно слово?", но не в прямых подсказках. Если ребенок после такого вопроса исправлял свою ошибку, ответ считался правильным.

Анализ результатов: Каждый правильный ответ оценивался в 1 балл, неправильный - 0 баллов.

Выводы об уровне развития: высокий уровень 8 - 10 баллов; средний уровень - 5 баллов; низкий - менее 5 баллов.

При обработке данных анализируют особенности обобщения предметов ребенком: обобщает ли он по понятийному признаку или делает обобщение на основе представлений об одновременном участии предметов в житейской ситуации. Выявляют умение подобрать обобщающее слово к группе предметов. Выясняют, какие группы предметов легче объединить, а также как зависит процесс обобщения от возраста детей.

В процессе анализа результатов констатирующего эксперимента была получена характеристика количественных и качественных показателей особенностей словесно-логического мышления у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Анализ выполнения заданий позволил выявить следующие показатели: 9 детей (90 %) продемонстрировали низкий уровень, 1 ребенок (10 %) - средний уровень словесно-логического мышления.

Перейдем к характеристике выполнения задания испытуемыми.

При выполнении детьми заданий первого теста 8 детей (80 %) называли слова, неадекватные ассоциации и лишь 2 человека (20 %) успешно справились с поставленной задачей.

Проиллюстрируем на примере. Никита С. (6 лет)

Э.: " Будем играть в игру со словами. Я скажу тебе одно слово, а ты скажешь мне другое слово - какое ты хочешь"

Э.: Стул Н.: стол Э.: мяч Н.: стена Э.: Иван Н.: сад

Э.: зайчик Н.: черный Э.: пою Н.: дерево Э.: красный Н.: зеленый

 

Анализ выполнения испытуемыми второго теста показал, что 8 детей (90 %) успешно справились с заданием, а два ребенка (20 %) не смогли дополнить слово в предложения. Дети предлагали неадекватные по смыслу слова. Большинство детей называли часто употребляемые, хорошо знакомые слова.

Например.

 

Дима Н. (6 лет) Э.: - Ребенок толкает… Д.: - Машину Э.: - Девочка качает… Д.: - Дом Э.: - Зайчик хрупает… Д.: - Морковку Э.: - Мама стирает… Д.: - Стол

Алсу Н. (6 лет) Э.: - Девочка толкает… А.: - Дом Э.: - Зайчик хрупает… А.: - Капусту Э.: - Ребенок толкает… А.: - Дом Э.: - Мама стирает… А.: - Одежду

 

При выполнении детьми заданий третьего теста мы выявили следующие показатели: один человек (10 %) справился с заданием и 9 детей (90 %) не смогли подобрать глаголы и правильно ответить на вопросы. Многие дети отказывались выполнять задания. Помощь использовали неэффективно. На наш взгляд, это обусловлено низким уровнем сформированности глагольного словаря у детей. Например. Кирилл Г. (6 лет)

 

Э.: - Что делает зайчик? К.: - капусту ест. Э.: - Что делает ребенок? К.: - не знаю. Э.: - Что делает петух? К.: - Летает.

Э.: - Что делает мама? К.: - Я не знаю. Э.: - Что делает папа? К.: - Ничего.

 

Анализируя выполнения заданий четвертого теста было выявлено, что трое детей (15 %) справились с заданиями и ответили на вопросы экспериментатора и 17 детей (85 %) не смогли реализовать поставленную задачу. Дети употребляли хорошо знакомые слова, обозначающие качество предметов, которые они часто употребляли в своей активной речи.

Приведем пример. Сережа К. (6 лет)

 

Э.: Какое яблоко? С.: Зеленое. Э.: Какая собака? С.: Черная! Э.: Какой слон? С.: Не знаю.

Э.: Какие цветы? С.: Синие. Э.: Какая зима? С.: Белая.

 

При выполнении пятого теста с заданиями не справились никто.

Многие не поняли задания. Даже после предъявления помощи дети не смогли осуществить поставленные задачи.

Анализ выполнения заданий 6 теста показал следующие особенности: с заданиями справились 6 детей (60 %) из 10 обследуемых. Один ребенок (10 %) отказался от выполнения заданий, аргументируя тем, что он ничего не знает, 3 детей (30 %) смогли выполнить задание лишь с помощью экспериментатора.

На наш взгляд, ошибки детей связаны с низким уровнем сформированности речевой деятельности лексико-грамматического уровня.

Проиллюстрируем на примере. Даша М. (5,8 лет)

Э.: Даша, я назову тебе слова, а ты должна придумать предложения.

Мальчик.

Д.: Мальчик щенок кормит.

Э.: Кукла.

Д.: Кукла стоит на стуле.

Э.: Мишка.

Д.: Мишка храпит.

Анализ выполнения заданий седьмого теста, выявил следующие показатели: большинство детей (90 %) не могли справиться с заданиями в полном объеме.

Из трех предложенных слов использовали для составлений предложений лишь одно. Остальные дети отказались от выполнения заданий. Неэффективно использовали предлагаемую помощь. В ответах детей отмечался неправильный порядок слов, пропуски членов предложения, смысловая нечеткость, неадекватность смыслового программирования предложения

Например, Дима Н. (6 лет)

Э.: Составь предложения из следующих слов: кукла, девочка, платье.

Д.: Играет в куклу.

Э.: Тетя, плита, пища.

Д.: Тетя варит суп.

Э.: Дядя, грузовик, дрова.

Д.: Дядя поехал на машине.

При выполнении детьми заданий седьмого теста возникли большие трудности. С заданием не справился никто. Многие не поняли задания и не смогли выполнить его даже с помощью экспериментатора.

При выполнении заданий восьмого типа с заданием не справился никто. На вопросы экспериментатора дети не смогли ответить.

Выполнение заданий девятого теста вызвало определенные сложности. Многие дети не поняли инструкцию, поэтому отвечали на вопросы экспериментатора неправильно. В своих ответах практически все дети использовали "запрещенные слова".

В ходе исследования дети вели себя по-разному. Многие смущались, теребили одежду, сидели в напряженной позе, старались не смотреть на экспериментатора. Самым легким для выполнения оказался первый тест, который был направлен на ассоциативное дополнение слова в предложении - подбор и активное употребление имен существительных; самым трудным девятый и восьмой тесты.

При анализе качественных и количественных данных, полученных при изучении словесно-логического мышления у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, были выявлены некоторые отличия по степени сформированности его у испытуемых, что позволило условно разделить детей на две группы. Первая группа была представлена большинством детей - 7 (70 %) и она характеризовалась низким уровнем словесно-логического мышления. Дети были малоактивны, неинициативны, неуверенны, малоразговорчивы, испытывали различные затруднения при выполнении диагностических заданий. Выполнение заданий требовало значительной помощи со стороны экспериментатора.

Вторую группу, соответствующую среднему уровню словесно-логического мышления составило - 3 человека (30 %). Дети чувствовали себя более комфортно, были более активными, однако при оформлении предложений допускали ошибки различного характера.

Выделенные уровни вербально-логического мышления отражены в рисунке № 1.

 

Рисунок 1 - Уровни вербально-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи.

 

Результаты экспериментального изучения показали, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдается недостаточная сформированность вербально- логического мышления. Это проявлялось в некоторых особенностях: иногда дети устанавливали сходство и различие между предметами и явлениями окружающего мира по несущественным признакам; классификацию предметов проводили по принципу конкретных ситуационных связей; были не сформированы многие обобщающие понятия. Однако дети, пользуясь оказываемой им помощью, могли переносить способы решения на аналогичные задания. Недостаточный уровень сформированности словесно-логического мышления сочетается у этих детей с низким уровнем сформированности познавательных интересов, а также несформированностью языковых средств общения.

Анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы, а также данные собственного проведенного исследования позволяют говорить, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи страдает начальная стадия познавательного акта - сосредоточение и произвольный выбор информации. Это отражается на всех последующих стадиях познавательного процесса - запоминании, осмыслении. Повышенная истощаемость внимания выражается в низкой интеллектуальной работоспособности, повышенной инертности, трудности переключения с одного задания на другое, " трафаретные" способы решения познавательных задач. У этой группы детей оказывается несформированным умение целенаправленно анализировать условия мыслительной задачи, ситуации, в которой они находятся в реальной жизни, выделять в ней существенные элементы, осуществлять сравнение, обобщение, абстрагирование, осуществлять контроль и адекватно оценивать результаты своей деятельности. Возникают практические затруднения в планировании и адекватном выборе решения задач, а также при последовательном осуществлении тех операций, которыми ребенок владеет, в частности в осуществлении " пошагового" контроля за собственной деятельностью.

У детей, имеющих нарушения в программировании высказывания, то есть нарушения в звене программирования внутреннего плана речи, наблюдаются своеобразные варианты затруднений в решении мыслительных задач; план решения задачи у них отсутствует. При исследовании обнаруживалась несформированность мотивации и ориентировочной деятельности ребенка, что проявлялось при постепенном усложнении задач.

Аналогичные явления прослеживались при выполнении заданий из сферы вербально-логических видов мышления. Так, при описании сюжета серии последовательных картинок такие дети лишь со стимулирующей помощью справлялись с легкими сериями (сюжеты с явным смыслом, небольшое (2-3) количество картинок в серии), но они не могли ориентироваться в сюжетах со скрытым смыслом, при увеличении объема картинок в серии. Им была характерна инактивность, инертность в разных видах деятельности.

У детей с общим недоразвитием речи наблюдались определенные сложности при решении мыслительных задач. В действиях детей при решении наглядных задач наблюдались персеверации (например, в качестве лишней картинки ребенок все время показывает картинку в правом верхнем углу, так как однажды эта позиция совпала с реальным решением), а при классификации выражено " соскальзывание" с основного на побочный признак, что характеризует непоследовательность мыслительной деятельности.

При выполнении заданий серии отмечалось незнание детьми правильного расположения картинок согласно логической развитию событий. Часто наблюдалось не логическая, а житейская последовательность. Например, некоторые дети располагали картинку, на которой мама дает девочке лекарство, впереди карточки, на которой ее осматривает доктор, мотивируя это тем, что мама всегда лечит ребенка сама, а врача вызывает только для того, чтобы выписать справку.

Большая часть испытуемых - 6 детей (60 %) не справились с заданием, следуя первоначальной инструкции. Им приходилось вводить вербальное обозначение классифицируемых понятий. Экспериментатор спрашивал: " А зачем ты кладешь рисунок лошадки в эту группу? Ведь тут тигр, лев, волк, т.е. только те животные, которые живут на воле, в лесу или в джунглях. Это - дикие животные, а лошадь - домашнее животное, она живет с человеком, и эту картинку надо положить в ту группу, где корова, свинья".

Для диагностики мышления и процесса обучаемости ребенку предлагали другой набор карточек и в этом случае работу не прерывали даже тогда, когда он допускал ошибки. Были отмечены случаи, когдадети после объяснения взрослого не могли справиться с заданием - 4 человека (40 %) и не могли назвать разложенные группы картинок 2 человека (20 %). Им предлагалась более легкая классификацию (овощи и мебель, люди и транспорт), с которой они справлялись, допуская единичные ошибки. Но как показывают литературные данные, правильное выполнение таких заданий более характерно для детей 4,5-5 лет. Данное обстоятельство говорит о недостаточной сформированности мыслительных операций и низком уровне развития вербально-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи.

Обнаруженные особенности вербально-логического мышления развития у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи привели нас к убеждению, что у преобладающей части исследуемых детей не происходит самостоятельного овладения вербально-логическим мышлением.

Педагогический процесс должен нести в себе корригирующее воздействие, предусматривающие специальные упражнения и задания, направленные на развитие вербально-логического мышления. Это вызывает необходимость разработки новых путей и средств логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи.