Организация диалогического взаимодействия.

Ведущей формой учебно-воспитательной работы, безусловно, остается урок. Урок музыки как школьный предмет имеет сходство со всеми другими уроками - это цель, психолого-педагогические закономерности, общедидактические принципы, методы обучения и т.д. В то же время, отличие урока музыки от других предметов в том, что это - урок искусства, где важнейшую роль играют чувства, эмоциональная сфера [1; 3; 127]. Само познание, происходящее в процессе обучения музыке специфично, оно не может сводиться только к деятельности мысли, а обязательно должно являть собой единство эмоций и разума, сознания и чувств.

Мы считаем, что это принципиально иная форма освоения мира, где в основе лежит ценностное отражение. Сама значимость объекта, познаваемого учащимися, выявляется не познавательным путем, а через его переживание, т.е. процесс познания в данном случае призван содействовать эмоциональному соотнесению явлений искусства с субъективированными художественными переживаниями школьника.

Именно переживание служит организующим и направляющим ядром ценностного процесса познания искусства, ему принадлежит созидательная роль в формировании ценности в сознании ученика [127]. Другой важной особенностью урока музыки является преимущественно коллективная форма работы: слушают и исполняют музыку все дети одновременно.

Названные факторы не могут быть обусловлены paз и навсегда (так как нет одинаковых детей, одинаковых классов, одинаковых учителей и т.п.), то не может быть принятой раз и навсегда структура урока, в связи с этим, уместно напомнить слова Д.Б. Кабалевского, что "урок музыки всегда должен быть целостным, объединяющим все входящие в него элементы в единое понятие: музыка, музыкальное искусство, а учитель должен быть свободным от власти схемы, требующей от него стандартного графика проведения урока [53].

В связи с этим, такое педагогическое условие как организация диалогического взаимодействия будет способствовать более эффективному формированию ценностных ориентаций подростков, так в данном случае учащийся ставится в позицию субъекта в образовательном процессе, в результате чего, активно задействуется не только эмоционально-интеллектуальная сфера, но и личностные смыслы. Рассмотрим содержательные аспекты данного условия более подробно.

Многие исследования в области психологии, педагогики, именно с диалогом связывают успех в воспитании. Богатейший материал о диалогическом общении накоплен в таких направленимях педагогической мысли как Школа диалога культур (В.С. Библер), С.Ю. Курганов, контекстное обучение (А.А. Вербицкий), педагогическая эвристика (В.И. Андреев), в концепции личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков, С.В. Белова) и т.д.

Диалог в своем историческом развитии предстает как: движение от мнения к знанию; как способ выявления и подачи нового с наибольшей для него выгодой; передача не только мыслей, но и чувств; способ усомниться в самом себе [23].

Сегодня существует множество самых разных пониманий диалога.Е.И. Машбиц подразумевает под ним речевую активность двух или нескольких собеседников, которые "сообща развивают определенную тему и обмениваются определенными взаимосвязанными сообщениями" [Цит. по 106, с.156]. Тематическую направленность, нацеленность партнеров на развитие определенной темы также отмечает как характерную черту диалога С. Московичи [По 106]. М.С. Глазман понимает под диалогом общение, которое является не актом формальной информации, а деятельностью, представляющей собой не столько систему связи и сообщения, сколько единство в мыслях, чувствах, способе деятельности [Там же].

Названные исследователи обращают внимание на взаимодействие участников диалогического общения, их речевую активность, их воздействие друг на друга в процессе совместной учебной деятельности. Существенно расширяет определение диалога М.М. Бахтин, который считал, что диалог может быть реализован только при наличии диалогических отношений, то есть несовпадающих смысловых позиций по поводу некоторого объекта. Диалог определяется как такая форма субъектно-субъектного взаимодействия, при которой различные смысловые позиции развиваются разными говорящими [108]. То есть, наличие противоположных мнений по поводу некоторого объекта говорит о присутствии проблемности, которая предполагает неоднозначность понимания, многообразие решений [Там же].

В этой вязи нужно отметить, что важным условием диалога является диалогичность содержания как условия познания ценностного содержания музыкального произведения, которое содержит в себе важные для любого человека понятия - любовь, жизнь, смысл жизни, смерть, честь, совесть, истина и т.д., которые по своей природе диалогичны [106].

Среди форм диалогического общения, которые связаны с проблемных обучением можно назвать эвристическую беседу, выступающую в виде вопросно-ответных отношений; спор, являющийся интерперсональным эвристическим обменом преимущественно противоположными мнениями с целью доказательства их истинности или ложности; дискуссия (как и задумано у Д.Б. Кабалевского), когда проблема "повисает" в сложном переплетении мнений и выводов, различных точек зрения, т.е., дискуссия представляет собой аргументированное отстаивание альтернативных мнений [106]. Домашним заданием при этом должно становится не заучивание какой-либо точной информации или терминологии, а задание поразмыслить, подумать, задание найти аргументы в пользу той или иной точки зрения.

В отношении содержательного аспекта познавательная проблема должна соответствовать следующим условиям: представлять познавательную трудность для учащихся, требующую размышлений над изучаемой проблемой; вызывать познавательный интерес у учеников; опираться на художественный опыт и уровень сформированности знаний, умений и навыков школьников, ибо в случае несоответствия между предлагаемой для решения проблемой и имеющимся у ребенка фондом знаний, проблемное обучение не приносит положительных результатов, а интерес к предмету угасает.

В связи с этим, (основываясь на выдвинутых Ю.К. Бабанским требованиях к содержанию учебного материала в условиях поискового усвоения знаний), познавательная проблема должна удовлетворять следующим требованиям: иметь преимущественно теоретический характер, выявлять причинно-следственные и другие связи между музыкальными явлениями и не должна быть посвящена непосредственно выработке какого-либо определенного навыка музыкально-исполнительской деятельности; не является принципиально новым, а логически продолжает ранее изученное, на базе которого ученики могут сделать самостоятельные шаги в поиске новых знаний о музыке; доступна для самостоятельных поисков школьника, т.е. находится в зоне ближайшего развития музыкально-познавательных возможностей учащегося [1].

Необходимо подчеркнуть, что умение диалектически подходить к существующим в мире музыки проблемам, вскрывать присущие музыкальным явлениям противоречия, безусловно, способствует определению у школьника собственной позиции в вопросах музыкального искусства, формирует круг его музыкально-вкусовых предпочтений, а активное, деятельное проявление этой позиции, выработанной системы взглядов на музыку, возможно прежде всего в условиях коллективного обсуждения музыкальных проблем. Вполне закономерно, что расширение круга участников общения, вызванного проблемной ситуацией, влечет выявление зачастую противоположных мнений. Возникающее при этом столкновение различных точек зрения, "стремление учащихся к обмену информацией, представляющей для них интерес и почерпнутой из различных источников за пределами учебного процесса является, указывает Г.И. Щукина, не только показателем познавательного интереса школьников, но также и его мощным побудителем" [128, с. 192].

Исходя из психофизиологических особенностей данного возраста, у подростков очень велико желание отмежеваться от всего детского. Эта особенность также заставляет учителя внимательнее относиться к выбору певческого материала, занять демократическую позицию при оценке мнений учащихся о конкретном произведении, и стараться не навязывать учащимся собственных художественных и нравственных оценок. Именно в подростковых классах наиболее целесообразными мы считаем такие формы, как уроки-диалоги, уроки-диспуты, уроки-состязания, уроки-концерты и т.д., которые богаты ситуациями, где ученик может проявить себя как личность, самоутвердиться, показать себя. Использование в практике таких нестандартных форм, как урок-портрет, урок - путешествие позволит привлекать подростков к поиску музыкального и справочного материала для будущих уроков по наиболее интересным для ребят темам, включать их в саму процедуру проведения урока, тем самым, вовлекая их в активную деятельность по формированию музыкального вкуса, предпочтений.