Основные принципы коррекционной работы

 

Дисграфия с педагогической точки зрения представляет собой стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха. Дисграфия - это специфическое, избирательное расстройство. Ее наличие не означает снижение обучаемости вообще. Страдают вполне определенные навыки, механизмы которых оказались несформированными. Особенность этого вида нарушений письма проявляется в наличии особых или специфических ошибок, не свойственных здоровым детям и детям, неполно усвоившим программный материал. Однако самым ранним проявлением дисграфии является неполноценность навыков фонематического анализа, которым ребенок обучается в добукварном периоде.

Первое, на что может обратить внимание учитель, - неумение ребенка выделять отдельные звуки в слове. Нередко вместо звука ребенок выделяет слог. Отчасти это связано с тем, что слог является естественной минимальной произносительной единицей, а потому слоговое членение слова легче осознается ребенком.

Многие дети с дисграфией или с предрасположенностью к этому расстройству недостаточно четко дифференцируют на слух близкие по звучанию и произношению звуки. К этой категории относятся так называемые оппозиционные пары: глухие и звонкие, мягкие и твердые, шипящие и свистящие. Поскольку сам акт письма требует сначала разбиения слова на отдельные звуки, а затем их точной идентификации, подобные трудности дифференциации приводят к повторяющимся заменам парных согласных. Характерным признаком дисграфии является замена звуков, находящихся в сильной позиции, то есть ясно слышимых. Например, написанное слово "пелка" (белка) содержит дисграфическую ошибку, а слово "грип" (гриб) - нет. Разница заключается в том, что в последнем случае звук Б при произношении оглушается и слышится как П.

Ошибка такого типа относится к орфографическим и имеет другой механизм. В наибольшем количестве дисграфические ошибки встречаются при письме под диктовку. Однако они могут встречаться и при списывании. Дело в том, что довольно часто задание списывание выполняется детьми как самодиктант. Он прочитывает определенный фрагмент текста и записывает его по памяти, не сверяясь с образцом.

Довольно часто у детей с дисграфией имеются и психологические проблемы: трудности с концентрацией и распределением внимания. Это существенно затрудняет акт письма. При письме под диктовку ребенок должен распределять свое внимание между слуховым и зрительным полем восприятия. Определенную часть поля внимания занимает и двигательный компонент письма. Необходимость выполнять все три рода операций одновременно представляет для детей с дисграфией чрезвычайно сложную задачу. Регулярно теряется контроль то над одной из них, то над другой. Качество внимания зависит от уровня бодрствования, тонуса, активированности мозговых структур. Поэтому периодически внимание ребенка рассеивается, а в благоприятные моменты - концентрируется. Соответственно количество ошибок в письме то резко возрастает, то снижается до минимума. Не следует воспринимать это как нерадивость. Достаточно часто такие колебания происходят по независящим от ребенка причинам. Учитель же, увидев у ребенка диктант с небольшим количеством ошибок, рассматривает его подчас как пример старательности. Ребенку заявляют: "Вот ты же можешь, если постараешься!". Если через несколько дней он выполняет аналогичную работу значительно хуже, это прямолинейно интерпретируется как разгильдяйство, лень, о чем и сообщается ребенку. Если причина ухудшения качества письма была вышеописанного типа, то подобные замечания и оценки лишь способствуют возникновению у ребенка чувства собственного бессилия. А оно, как известно, не может способствовать повышению учебной мотивации.

В части случаев такие дети страдают повышенной утомляемостью. Поэтому в конце недели, в конце четверти или полугодия показатели письма ухудшаются. Особенно наглядно накапливающееся утомление проявляется в почерке. У многих детей с дисграфией каллиграфические навыки долго не автоматизируются. Почерк неровный, неустойчивый, при увеличении сложности заданий и темпа письма - заметно ухудшается. При стойком снижении работоспособности почерк ухудшается до такой степени, что затрудняет прочтение написанного. В связи с этим ребенку становится еще труднее обнаружить допущенные ошибки. Наибольшей степени распад почерка достигает обычно на третьем году обучения.

По поводу психического развития детей с дисграфией можно отметить следующее:

1. Современное письмо является алфабетическим процессом, в котором звуки устной речи обозначаются определенными буквами.

2. Письмо, которое раньше (в XIX в.) рассматривалось упрощенно - как оптико-моторный акт, в современной психологии рассматривается как сложная осознанная форма речевой деятельности. Л. С. Выготский, придавая огромное значение письму в психической деятельности человека, считал, что письмо является границей, разделяющей высшие и низшие формы существования человечества.

.   Письмо имеет сложную психологическую структуру, включающую три уровня организации процесса - психологический, психофизиологический и лингвистический.

.   Психофизиологической основой письма является совместная работа акустического, кинестетического, кинетического, проприоцептивного, оптического и пространственного анализаторов.

.   Для своевременного и полноценного формирования письма у детей или для его сохранности при поражениях мозга необходим ряд предпосылок - сформированность (сохранность) устной речи, зрительного и зрительно-пространственного восприятия и образов-представлений, двигательной сферы - тонких движений пальцев и руки, абстракций, абстрактных способов деятельности, личности, мотивов поведения, саморегуляции и контроля собственной деятельности.

.   Методы восстановления письма должны быть адекватны механизмам нарушения. Восстановительное обучение должно идти не от симптома, а от природы и механизма нарушения письма.

.   Обучение письму при речевых аграфиях проводится совместно с восстановлением устной речи и чтения, однако, помимо общих задач и методов, восстановление письма имеет и собственные задачи и методы. При гностических формах аграфии работа ведется над преодолением нарушений оптического и оптико-пространственного гнозиса.

Выявив причины ошибок ребенка, с ними можно бороться, причем при грамотной корректирующей работе подавляющее большинство ошибок исчезает совсем.

Во-первых, должна вестись работа с логопедом еще в дошкольный период, которая будет предупреждать возможные ошибки, связанные как с устной речью, так и с пространственной ориентировкой.

Во-вторых, в первом классе учитель должен большое внимание уделять звуко - буквенному разбору слова, причем как простых, так и трудных слов (елка, маячок, конечно).

В - третьих, при работе с рядом орфограмм уделять внимание фонетической стороне слова. Так при изучении правописания Ь - обозначению мягкости согласного на письме. При изучении правописания непроизносимых согласных (счастье, окрестность)- звуковому составу слова. При изучении безударной гласной (тяжелый - тяжесть, вода - воды) -постановке ударения в словах.

Важным моментом работы педагога является психологическая поддержка детей - дисграфиков. Снятие напряжения во время письма, когда ребенок уверен, что его не накажут за ошибки, приводит к уменьшению количества самих ошибок.

Также необходимо учить ребенка - дисграфика проговаривать слова по слогам, вычленять первый, второй, шестой звук в слове. Составлять из слов предложения. Из предложений тексты. Если такую работу вести планомерно, не давя на ребенка и требуя мгновенных результатов, то, как правило, проблема дисграфии затухает или исчезает вовсе.