Цель, задачи, методы и организация исследования

 

Конкретной целью этих исследований было установить, как в разных условиях обучения складывается ориентировка дошкольников четырех-семи лет на слово как элемент речи.

Наши исследования включали констатирующую и формирующую части. Методика констатирующего эксперимента была тождественна той, которая используется в начале обучения письму. Ребенок в ответ на соответствующие вопросы экспериментатора должен был произвести порядковый пересчет слов предъявленного ему предложения и определить их общее количество.

Таким образом, открывались возможности для сравнения полученных нами результатов с результатами, достигаемыми в обучении письму.

К опытам допускались лишь дети, владеющие порядковым пересчетом предметов и определением их общего количества. Следовательно, трудности, испытываемые ребенком при решении предложенной ему задачи, могли быть отнесены за счет даваемого ребенку материала - речевой действительности, с элементами которой он должен был действовать.

В качестве объективных показателей, характеризующих психологические особенности ориентировки ребенка на слово как элемент речи (ее направленность, устойчивость, определенность и осознанность критериев, на которые опирается ребенок) в констатирующем эксперименте были выделены: характер ошибок ребенка, его речевые высказывания и общая картина его поведения при решении задачи вычленения слов из предложения.

Опыты проводились с каждым ребенком отдельно.

Первой задачей, которую мы ставили, была констатация характера непосредственно, стихийно складывающейся у дошкольника ориентировки на слово как элемент речевой действительности.

С этой целью мы анализировали особенности самостоятельного, без какой-либо помощи экспериментатора, решения каждым ребенком задачи вычленения слов при предъявлении ему первых трех предложений.

Анализ этих особенностей показал, что у подавляющего большинства испытуемых, до 84% от общего количества детей, обнаруживалось отношение к предложению как к единому смысловому целому. В ответ на соответствующие вопросы дети целиком повторяли сказанное им предложение, вместо того чтобы вычленить слово, соответствующее очередному порядковому числительному.

Вследствие того, что предметом деятельности ребенка являлась именно ситуация, выраженная в предложении, он на вопросы о порядке слов предложения не только называл эту ситуацию, но в некоторых случаях и излагал своими словами, уточняя, а иногда и развивая ее дальше.

Отношение к предложению как к единому смысловому целому выступало и в непосредственных высказываниях ребенка.

Второй задачей, которую мы ставили, была констатация изменений ориентировки дошкольника в том случае, если в эксперимент вводились элементы обучения, близкие к принятым в добукварный период. В случае ошибочного ответа ребенка экспериментатор начинал задавать наводящие вопросы, повторные вопросы, иногда давал образец правильного вычленения, одобрял или порицал словами или мимикой полученные ребенком результаты (например, отрицательная оценка ответа ребенка выражалась реакциями типа: "Разве так?", "Подумай лучше!", "А ты не ошибся?" и пр.).

Во всех таких случаях выступала чрезвычайная чуткость ребенка к характеру реакций экспериментатора на его ответы. Чем старше был ребенок, тем такая чуткость проявлялась, как правило, более ярко и явно определяла характер его последующих ответов. Другими словами, у детей и особенно у старших дошкольников, обнаружилась высокая степень обучаемости, готовность принять указания взрослого. Но, поскольку эти указания сводились лишь к оценке полученных ребенком результатов, у ребенка возникал поиск возможных вариантов решения задачи. Зона этого поиска, его направленность позволяют судить о потенциальных тенденциях детей разных дошкольных возрастов, способных актуализироваться в ходе своеобразного обучения, которым явились реакции экспериментатора на ответы ребенка. Оказалось, что эти тенденции у разных детей могут принципиально отличаться.

В соответствии с этим были выделены две основные группы детей. Первая группа включала главным образом детей до пяти лет (74%), а также 40% детей до шести лет и 20% детей до семи лет. Все эти дети так и не смогли преодолеть отношения к предложению как к единому смысловому целому. В ответ на повторные вопросы о порядке слов предложения ребенок от различных рассуждений по поводу ситуации, обозначенной предложением, переходил к анализу ее предметного содержания. В одних случаях он вычленял смысловые группы, т. е. осколки события, выраженного в предложении. Но чаще всего ребенок вычленял предметные компоненты ситуации. Тесная связь в сознании ребенка предметного компонента с ситуацией, из которой он выделен, проявлялась в случаях, когда, выделив существительное, ребенок вновь воспроизводил его в составе предложения или в составе смысловых групп предложения.

Наряду с этим типом вычленения появляется, а затем становится преобладающим вычленение предметных компонентов ситуации вне ее.

В некоторых случаях ребенок домысливает предметные компоненты хорошо знакомой ему ситуации.

Третьей задачей, которую мы поставили, была констатация изменений ориентировки дошкольника на речевую действительность и ее элемент - слово в случае поэтапной отработки соответствующих умственных действий.

Методика формирующего эксперимента строилась на основе положений теории формирования умственных действий и исходя из понимания задач и специфики обучения, развиваемого в психологии.

При формировании умственного действия ребенку в доступной форме и с опорой на предметные модели разъяснялись необходимые и достаточные признаки слова, которые затем поэтапно отрабатывались в процессе решения ребенком задач на вычленение слов из предложения.

При этом в первой группе испытуемых отрабатывалось вычленение слов всех категорий, кроме предлогов и союзов. Во второй- отрабатывалось вычленение всех категорий слов, включая предлоги и союзы.

И в этой части эксперимента нас, прежде всего, интересовали психологические особенности ориентировки ребенка на слово как элемент речи. Кроме направленности и устойчивости его ориентировки, а также меры осознанности и определенности критериев, на которые он опирается, мы фиксировали также степень самостоятельности и активности действия ребенка, а во второй группе (группе вычленения предлогов и союзов) - степень обобщенности и свернутости применяемых им критериев и их функцию в действии ребенка.

Объективными показателями этих психологических особенностей были характер приемов экспериментатора, помогающих ребенку исправить ошибку, и характер приемов, используемых самим ребенком, или для исправления допущенной ошибки, или для того, чтобы произвести безошибочное вычленение в особо трудных случаях.