Глава 1. Современное состояние проблемы готовности к обучению грамоте дошкольников

Введение

 

Наличие дисграфии у детей базируется на фундаментальных исследованиях П.К. Анохина, Л.С. Выготский, А.Л. Лурия, Л.С.Цветковой, Т.В. Ахутиной и др., рассматривающих высшие психические функции как сложные системы, имеющие многоуровневые иерархические строения. В функциональной системе дисграфии тесно связанны друг с другом речевые и зрительные компоненты, каждый из которых имеет особое значение для формирования определенных операций оптико - пространственных представлений. (Т.А.Алтухова, С.Ф.Иваненко, Л.С.Цветкова). Выбор конкретных приемов и методов зависит от типа дисграфии.

Имеется ряд работ, посвященных коррекции нарушений письма детьми (И.Н. Садовникова, А.Ф.Спирова, А.В. Ястребова). В отдельных исследованиях представлен анализ некоторых механизмов нарушения письма (О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев, Р.Е.Левина. В тоже время многие теоретические вопросы трудностей обучения письму остаются малоизученными. В целом форрмирование навыка письма изучено мало.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется значимостью проблемы трудностей обучения письму детей с дисграфией.

Цель работы - выявление основных закономерностй психического развития детей с дисграфией:

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

. На основе изучения теоретических источников дать характеристику о роли сформированности недостатков письма, и его усвоение.

. Обследовать специфические ошибки письма у детей с дисграфией.

.Определить особенности психического развития при различных проявлениях дисграфии.

. Разработать коррекционно - формирующего воздействия в процессе исправления нарушений письма.

Логопедическое воздействие осуществляется различными методами, среди которых условно выделяются теоретическиго исследования; анализ психолого - педагогической, медицинской и социальной литературы, отражающей состояние изучаемой проблемы; наглядные, словесные и практические.

Практическая значимость работы заключается в преодоления сформированности письма у детей определяется понимание оптико - пространственных представлений. Работа заключается в выработке рекомендаций для родителей по эффективному применению логопедических занятий в процессе их обучения.

 

Глава 1. Современное состояние проблемы готовности к обучению грамоте дошкольников

Предпосылки и структурные компоненты функциональной системы письма

Определение понятия письма

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

В процесс письма активно включаются еще глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность. Как отмечает

П.Л. Горфункель, некоторые исследователи склонялись к предположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человека опирается на способность слухового и речедвигательного представлений непосредственно включать двигательные представления, минуя зрительное звено. Но тем большую роль должно играть зрение в самом акте формирующегося письма, когда еще не сформированы сами двигательные представления, а не только их связи со слуховыми и речедвигательными представлениями.

Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру.

Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так, ребенок, приступающий к обучению грамоте, начинает с освоения смысловой стороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, который "срисовывает" буквы со всеми особенностями шрифта, как геометрический узор, ребёнок воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с начертательными образами слов. Профессор Н.А.Бернштейн отмечал, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов: общий тонический фон пишущей руки и всей рабочей позы; вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонна; осуществление округлости движения и его временного (ритмического) узора; реализацию начертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляет существенную часть почерка). В акте письма непременно имеют место элементы прилаживания к пространству квалифицированная хватка и держание орудия письма, реализация движения кончика пера по поверхности бумаги вдоль действительных или воображаемых линеек и т.п.

Траектория кончика пера при письме не тождественна движениям кончиков пальцев, направляющих перо. "Точные цикло-грамметрические наблюдения движений письма - пишет Н.А.Бернштейн - показывают, что даже кончики пальцев, ближайшие к перу, совершают движения не плоскостные и настолько отличные от движений пишущего острия, что след их уже недоступен прочтению... Таким образом, ни одна из точек самой конечности не выписывает в пространстве ни одной буквы, а только резко, хотя и закономерно, искаженные их видоизменения (анаморфозы)". Именно эта перешифровка движений и ее автоматизация представляют одну из наибольших трудностей для ребёнка.

Интересно также замечание исследователя о том, что каждый ребенок, независимо от применяемого к нему метода обучения, неизбежно проходит через несколько фаз. На первом этапе обучения ребёнок пишет крупно, и это связано не только с грубостью его пространственных координации. Причина в том, что, чем крупнее письмо, тем меньше относительная разница между движениями кончика пера и движениями самой руки, т.е. тем проще и доступнее перешифровка, и это подтверждено циклографическими наблюдениями. Только по мере освоения этой перешифровки ребенок выучивается переносить на кончик пера сначала зрительные, а потом и проприоцептивные коррекции, приобретая уменье автоматически обеспечить кончику пера любую требуемую траекторию. Благодаря этому, постепенно уменьшается величина выписываемых букв, (алогичное явление имеет место при действиях с любым орудием: иглой, ножом и т.п.). Одновременно с этим процессом совершается и освоение письма по линейке. Движение предплечья, ведущего перо вдоль строки, постепенно переводится из компетенции зрительного контроля в область проприоцептивного. Тогда ровная расстановка и направленность строк удаются уже на неразграфленной бумаге. Наконец, труднее всего остального, осуществляется овладение собственно скорописью. При этом осваивается правильное распределение нажимов, т.е. управление усилиями по третьей координате, перпендикулярной к плоскости бумаги. Настоящая скоропись вырабатывается только путем долгой практики, всегда уже по выходе из отрочества.

Очень важным представляется и положение Н.А.Бернштейна о том, что "на основе накапливаемого опыта постепенно вычленяется какая-то часть внешних воздействий, которая может быть в большей или меньшей мере учтена заранее. Это создает возможность предварительных, или прелиминарных коррекций, включаемых в самые начальные моменты данного эпизода движения. В этих случаях прелиминарные коррекции приходят на смену применявшимся до этого вторичным коррекциям, вносившим в движение поправки по мере фактического накапливания отклонений".

По-видимому, указание о формировании навыка предварительных коррекций должно войти в методику обучения письму как осознанная задача, для решения которой нужны целенаправленные педагогические приемы.

Итак, начальный период обучения грамоте должен иметь целью формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова.

 

Формирование связной речи

Рассмотрим, какое место занимают высказывания ребенка в процессе анализа. В опыте с "квадратиками" наиболее типичными являлись высказывания по ходу членения. Очевидно, это связано с тем, что критерии слова были у ребенка еще недостаточно устойчивыми. Чтобы спланировать свое действие в затруднительном случае, ребенку необходимо было непосредственно перед вычленением затруднившего его слова воспроизвести эти критерии в громкой речи. Во втором варианте опыта (в опыте с "пластинками") появляются случаи, когда ребенок, уже закончив вычленение слов, далее обосновывает правомерность вычленения того или иного слова (реакции после вычленения). Можно думать, что в этом случае ребенок уже руководствуется критериями слова как внутренними, но эти критерии не являются еще достаточно осознанными, и для лучшего осознания действия и последующего контроля за ним ребенок стремится вслух воспроизвести соответствующие критерии.

К концу опыта с "пластинками" появляются случаи, когда ребенок пытается обосновать вычленение того или иного слова, еще до вычленения слов предложения. Видимо, в этом случае ребенок, руководствуясь критериями слова, уже может предварительно спланировать свое будущее действие. Однако здесь речевые реакции ребенка еще имеют в виду узко конкретный случай и не содержат элементов обобщения.

Таким образом, можно заключить, что ориентировка детей на слово как элемент речи в процессе формирования начинает носить все более самостоятельный, активный и осознанный характер.

При анализе полученных результатов прежде всего следует отметить, что в целом анализ словесного состава предложения производится испытуемыми достаточно свободно и правильно. Как привило, ответ о количестве слов в предложении следует после невнятного шепота. У всех детей в отдельных случаях имеют место ответы после некоторой паузы. В единичных случаях встречаются ответы сразу же. В целом действие ребенка выступает как достаточно освоенное и самостоятельное. Несмотря на усложнение лексического состава анализируемых предложений, анализ осуществляется детьми практически безошибочно. У каждого ребенка на 12-14 предложений приходится от одной до трех ошибок. Большая часть допускаемых ошибок падает на пропуск слов в предложениях, причем пропускаются более абстрактные категории слов. Встречаются отдельные случаи членения слов на слоги, спровоцированного наличием в предложении предлога или союза.

Для исправления допущенной ошибки достаточно неодобрительной реплики экспериментатора и даже его жеста или взгляда. Нередки случаи, когда дети сами замечают и исправляют ошибку. Все это говорит о том, что опыт завершился усвоением испытуемыми действия вычленения слов на основе даваемых им критериев слова и становлением внутреннего контроля испытуемого за своим действием.

 Развитие зрительного гнозиса, мнезиса, анализа и синтеза, пространственных представлений

При формировании адекватной ориентировки ребенка на речевую действительность чрезвычайно важным являются такие качественные показатели, как характер сотрудничества ребенка со взрослым и, в частности, степень самостоятельности выполнения действия и активность ребенка. Чем труднее для ребенка анализ словесного состава предложения, тем больше ему требуется разъяснений экспериментатора и тем более развернутый характер должны они носить. На этом этапе преобладают развернутые, иногда неоднократные объяснения экспериментатора. Они сдвинуты к началу опыта; в середине опыта уже преобладают однократные развернутые объяснения. К концу опыта появляются единичные случаи, когда для исправления ошибки оказывается достаточно побудительной или неодобрительной реплики экспериментатора. К концу этого этапа у испытуемых складывается предварительное представление об объекте действия (речевой действительности) и образе действия с этим объектом.. Об этом свидетельствуют особенности поведения ребенка при сопоставлении пар предложений, отличающихся одним словом,- быстрота и правильность его ответов на вопросы экспериментатора, готовность, с которой он придумывает собственные примеры, и, наконец, возрастающая безошибочность определения им порядка слов предложения и их общего количества.

Анализ результатов, полученных на этапе материализованного действия, мы начнем с особенностей анализа словесного состава предложения с помощью конкретных опор ("квадратиков"), а затем перейдем к особенностям анализа с помощью обобщенных опор ("пластинок").

Следует отметить устойчивость связи: "предметная опора - слово". Дети не только свободно действуют с "квадратиками", но и подтверждают наличие такой связи целым рядом высказываний.

Заключение

 

Основной вывод по работе: существуют наиболее часто встречающиеся ошибки на письме у детей. Несомненна тенденция к увеличению числа детей с дисграфией. В связи с этим необходимо проводить коррекционную работу с такими детьми, использую современные логопедические методики (например, рассмотренную нами в работе методику профилактики и лечения дисграфии Н.Н. Волосковой).

Подводя итоги работы необходимо заметить, что дисграфия по мнению многих авторов обусловлена условиями жизни и обучения ребенка. Поэтому возникновение в последние годы тенденцию к увеличению расстройств письменной речи у детей, можно остановить с помощью применения как педагогических методов, так и медицинских. Педагогика, логопедия, медицина должны в совокупности обеспечить необходимую коррекционную базу для профилактики и исправления речевых ошибок на письме у детей.

На основании полученных данных сделаны следующие выводы:

. Понимание механизмов дисграфии и ее эффективная коррекция требуют психолого-педагогического изучения специфических ошибок письма, особенностей устной речи, а также нейропсихологического анализа других психических функций детей.

. Дети с дисграфией по характеру нарушений письма, особенностям устной речи и других психических функций представляют собой неоднородную группу.

. Комплексный (психолого-педагогический и нейропсихологический) подход к анализу дисграфии у детей позволяет обнаружить закономерную взаимосвязь специфических ошибок письма, особенностей устной речи и других психических функций.

. Среди учащихся с дисграфией можно выделить три подгруппы детей. У первой подгруппы детей специфические нарушения письма, особенности устной речи и других психических функций обусловлены трудностями программирования, регуляции и контроля деятельности, у второй подгруппы - трудностями приема переработки и хранения информации по левополушарному типу, у третьей подгруппы - трудностями приема переработки и хранения информации по правополушарному типу.

. Обнаруженные у детей различия в патогенезе специфических нарушений письма и других ВПФ определяют необходимость дифференцированного комплексного подхода к коррекционной работе по преодолению у детей дисграфии, а также нарушений устной речи и других психических функций.

 

Список литературы

 

.   Алексеева А. М., Яншина В. И..Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: уч. пособие. - 3-е изд., - М. Академия, 1998. - 400с.

.   Алексеева М.Н., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения грамоте дошкольников. - М., 2000.

.   Бачина О.В., Коробова Н.Ф. Пальчиковая гимнастика с предметами. - М., 2007.

.   Белова Т.В., Солнцева В.А. Готовимся к школе. - М., 2007.

.   Визель Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста. - М., 2005.

.   Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. - СПб.: 1993.

.   Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. - СПб.: "ДЕТСТВО-ПРЕСС", 2008.

.   Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М., 1956.

.   Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов. - М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. - 500 с.

.   Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 471 с.

.   Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: ИД "МиМ", 1997. - 286 с.

.   Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - СПб.: "Образование", 1997. - 172 с.

.   Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 312 с.

.   Логопедия: Учеб. для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. Под. ред. Л.С. Волковой. - 2-е изд. - М.: Просвещение: Владос, 1995.

.   Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. - М.: Изд-во МГУ, 1969. - 504 с.

.   Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 84 с.

.   Обучение дошкольников грамоте: Методическое пособие/ Л.Е.Журова, Н.С.Варенцова, Н.В.Дурова, Л.Н.Невская/ Под ред. Н.В.Дуровой.- М.: Школьная пресса, 2004.

.   Семенович А.В. Межполушарная организация психических процессов у левшей: Уч. пособие. - М.: Изд-во МГУ, 1991. - 95 с.

.   Семенович А.В. Психолого-педагогическое сопровождение детей-левшей. - М.: МГПУ, 1998. - 32 с.

.   Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. - М.: Изд-во МГУ, 1985. - 190 с.

.   Симерницкая Э.Г., Иншакова О.Б. Нарушения памяти у детей с дисграфией. Учитель-дефектолог: Современные проблемы подготовки и совершенствования работы. - М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1990. С. 212-223.

.   Симерницкая Э.Г., Московичюте Л.И., Семенович А.В. Письмо у переученных левшей // Леворукость у детей и подростков. Сборник трудов. Под ред. Г.Н. Сердюковской и А.П. Чуприкова. - М., 1987. С. 137-142.

.   Солнцева В.А. 200 упражнений для развития общей и мелкой моторики у дошкольников и младших школьников: пособие для родителей и педагогов/ В.А.Солнцева, Т.В.Белова. - М.: АСТ: Астрель, 2007.

Введение

 

Наличие дисграфии у детей базируется на фундаментальных исследованиях П.К. Анохина, Л.С. Выготский, А.Л. Лурия, Л.С.Цветковой, Т.В. Ахутиной и др., рассматривающих высшие психические функции как сложные системы, имеющие многоуровневые иерархические строения. В функциональной системе дисграфии тесно связанны друг с другом речевые и зрительные компоненты, каждый из которых имеет особое значение для формирования определенных операций оптико - пространственных представлений. (Т.А.Алтухова, С.Ф.Иваненко, Л.С.Цветкова). Выбор конкретных приемов и методов зависит от типа дисграфии.

Имеется ряд работ, посвященных коррекции нарушений письма детьми (И.Н. Садовникова, А.Ф.Спирова, А.В. Ястребова). В отдельных исследованиях представлен анализ некоторых механизмов нарушения письма (О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев, Р.Е.Левина. В тоже время многие теоретические вопросы трудностей обучения письму остаются малоизученными. В целом форрмирование навыка письма изучено мало.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется значимостью проблемы трудностей обучения письму детей с дисграфией.

Цель работы - выявление основных закономерностй психического развития детей с дисграфией:

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

. На основе изучения теоретических источников дать характеристику о роли сформированности недостатков письма, и его усвоение.

. Обследовать специфические ошибки письма у детей с дисграфией.

.Определить особенности психического развития при различных проявлениях дисграфии.

. Разработать коррекционно - формирующего воздействия в процессе исправления нарушений письма.

Логопедическое воздействие осуществляется различными методами, среди которых условно выделяются теоретическиго исследования; анализ психолого - педагогической, медицинской и социальной литературы, отражающей состояние изучаемой проблемы; наглядные, словесные и практические.

Практическая значимость работы заключается в преодоления сформированности письма у детей определяется понимание оптико - пространственных представлений. Работа заключается в выработке рекомендаций для родителей по эффективному применению логопедических занятий в процессе их обучения.

 

Глава 1. Современное состояние проблемы готовности к обучению грамоте дошкольников