Формирование звукового анализа и синтеза

Дошкольникам, с которыми на протяжении констатирующего эксперимента уже был установлен достаточный контакт, мы говорили, что наши теперешние занятия помогут им перейти в следующую группу детского сада. По нашим наблюдениям, желание перейти в старшую группу постоянно поддерживается у ребенка воспитателем и является для ребенка актуальным.

Кроме того, созданию у ребенка желательной мотивации; способствует соответствующая организация ориентировочной основы действия. Мы предъявляли детям задачу анализа словесного состава предложения, с которой они не справились в констатирующем эксперименте. Надо подчеркнуть, что для участия в. эксперименте отбирались дети, для которых была характерна ориентировка на ситуацию, обозначенную предложением, и которые, действуя с опорой на фишки, начинали делать лишь самые первые шаги в анализе речевой действительности, - вычленяли интонационно-смысловые группы подлежащего и сказуемого.

Детям давались словесно сформулированные признаки слова (1. Слово является сочетанием звуков; 2. Слово всегда имеет определенное значение - "что-то говорит, что-то обозначает") и организовывалась специальная, чисто ориентировочная деятельность по выявлению этих признаков. Опираясь на предметные модели словесного состава двух предложений, отличающихся одним словом, экспериментатор, взаимно сопоставляя эти предложения, объяснял ребенку, что затруднившее ребенка слова является отдельным. Экспериментатор специально обращал внимание испытуемого на смысловой вопрос, на который это слово отвечает.

При анализе первого предложения после объяснения действия с "квадратиками", на вопрос экспериментатора, какое слово надо написать на данном "квадратике", все испытуемые давали ответы, типичные для них и в констатирующем эксперименте. Тогда экспериментатор отчетливо повторял предложение, выделяя каждое слово интонационно, записывал каждое слово на отдельном "квадратике", располагал "квадратики" на некотором расстоянии друг от друга. По мере надобности давались необходимые разъяснения и ставились смысловые вопросы. В итоге анализа словесного состава первого предложения испытуемые начинали давать правильные ответы на вопросы экспериментатора. При переходе к анализу словесного состава второго предложения выяснилось, что часть детей научилась производить анализ только первого предложения, т. е. обобщения способа действия у них не произошло. Ребенок вновь давал ответы, типичные для него в констатирующем эксперименте. Вновь следовало написание слов на "квадратиках", расположение "квадратиков" на некотором расстоянии, более или менее развернутые разъяснения, постановка смысловых вопросов. В итоге ребенок, производя развернутые действия с "квадратиками", начинает правильно отвечать на вопросы экспериментатора. При переходе к третьему предложению происходит определенное обобщение действия. Ребенок производит анализ словесного состава предложения с опорой на "квадратики" все более правильно и охотно.

Прежде чем перейти к более детальному анализу освоения испытуемыми критериев слова, кратко охарактеризуем характер ориентировки ребенка в схеме анализа словесного состава предложения.

Следует отметить, что связь "квадратик - слово" установилась у всех наших испытуемых быстро и была прочной и в определенной мере осознанной. Об этом свидетельствуют высказывания испытуемых.

При анализе словесного состава первых предложений испытуемым приходилось подробно разъяснять порядок действия. Однако постепенно необходимость в таких разъяснениях уменьшается, и ответы детей становятся адекватными задаваемым вопросам. Более самостоятельные формы порядкового анализа словесного состава предложения на этапе организации ориентировочной основы действия наблюдаются лишь в единичных случаях: ребе нок начинает выделять слова, отвечая на вопросы экспериментатора, а последние слова называет сам.

В ходе опыта изменяется и степень развернутости выполнения действия. Если в начале опыта имело место максимально развернутое действие (ребенок передвигает квадратики, приподнимает их, совершает легкие движения квадратиком из стороны в сторону и т. п.), то в конце этого этапа дети начинают просто указывать на соответствующий квадратик пальцем. Однако, если в ходе анализа встречаются затруднения, то действие анализа становится вновь более развернутым.

Описанные сдвиги в действии ребенка в сторону его большей легкости, быстроты и самостоятельности обусловлены не только определенной степенью освоения им схемы анализа, но и успехами в освоении даваемых экспериментатором критериев слова.

Перейдем к характеристике освоения, детьми критериев слова. Характер ориентировки ребенка в критериях слова и направленность этой ориентировки обнаруживают мера, безошибочности анализа, характер встречающихся у ребенка ошибок, возможные пути их преодоления.

Что касается ошибок, то надо отметить, что количество ошибок у каждого испытуемого в этом опыте еще значительно, причем дети могут в ходе анализа одного и того же предложения ошибаться неоднократно. Из четырнадцати испытуемых у десяти детей ошибки достигают более чем 100% в отношении к общему количеству данных им предложений.

Характеризуя качественную сторону ошибок, прежде всего, следует отметить, что у испытуемых не было преобладания какой-либо определенной ошибки с начала и до конца опыта.