О диагностике нарушений письменной речи у младших школьников с онр

Пршцепова И.В.

к.п.н., доцент

кафедра логопедии РГПУ им. А.И.Герцена,

г. Санкт-Петербург

Вопросы своевременной и дифференци­альной диагностики нарушений усвое­ния письменной речи учащихся начальных классов с ОНР приобретают особую значи­мость в условиях модернизации коррекцион-ного образования. Они связаны с выбором индивидуального образовательного маршрута ребенка данной категории, с возможностью овладения им фундаментальных знаний (как одного из составляющих стандарта непре­рывного образования), с формированием учебно-познавательной деятельности, станов­лением самосознания и самооценки. Успеш­ное усвоение учащимся программы начальной школы формирует обобщенное представление о языке, к переносу знаний на другие учебные предметы, готовность к дальнейшему образо­ванию и самообразованию ((В.П.Дутьев, 1994, А.Н. Леонтьев, 1994, Е.М.Мастюкова, 1976, О.Н.Усанова, О.И.Синякова, 1982 и др.).

Как показывает практика, большинство пер­воклассников с ОНР, в отличие от своих свер­стников испытывают стойкие и специфиче­ские затруднения при овладении знаниями, умениями и навыками в области правописа­ния. Дети данной категории не осваивают и соответствующие операции учебно-практиче­ской деятельности при решении грамматико-орфографических задач. Ко второму году обучения у учеников характер указанных на­рушений усложняется, усугубляется. Это про­является не только в ошибках детей на пись­ме, но и в виде определенных нарушений эмоционально-волевой сферы, познаватель­ной деятельности, в особенностях поведения.

Без своевременной и целенаправленной ло­гопедической помощи дизорфография приво­дит учащихся к неуспеваемости по циклу родного языка в начальном и среднем звеньях школах.

Среди предпосылок усвоения детьми орфо­графии рассматриваются как психолингвисти-

ческие, так и психофизиологические аспекты. К ним относятся, прежде всего, достаточная сформированность операций восприятия и порождения речевого высказывания в пись­менной и устной формах. Для овладения пра­вописанием необходимо и наличие у ребенка четкой артикуляторно-кинетичеокой базы, четкость кинестетических и слуховых образов звукового состава слов, высокий уровень раз­вития сенсорно-перцептивного уровня вос­приятия речи, фонематических представле­ний. Успешность орфографически-верного письма определяется также и познавательной активностью в сфере морфологических и син­таксических обобщений, определенным уров­нем лексико-грамматического строя речи, сформированностью мотивации школьников к письму (Д.Н.Богоявленский, 1966, В.В. Да­выдов, 1992, С.Ф.Жуйков, 1965 и др.). В пси­хофизиологическую составляющую данной целенаправленной деятельности входят нейродинамические особенности центральной нервной системы ребенка, в психологический аспект- протекание таких психических про­цессов как: мышление, восприятие, внимание, память и др. (С..М. Кузьмина, 1981, В.В. Да­выдов, 1983, Д.Б.Эльконин, 2000 и др.)

Орфографические умения и навыки - это сложные мыслительные процессы. Они вклю­чают в себя такие умственные операции, как "равнение языковых фактов, нахождение в них сходного и различного, операции абстра­гирования, и, наконец, выработку соответст­вующих ассоциаций. Так, дети находят сход­ное и различное в родственных и однокорен-ных словах: барский, барсук, барчонок, барст­вовать. Для выработки данных операций уча­щиеся должны овладеть также определенным уровнем знаний и умений в области грамма­тики, морфологии, лексикологии, фразеоло­гии, стилистики, риторики, орфоэпии. «Язы­ковое чутье» или «чувство языка» формируется еще на дограмматической ступени разви­тия ребенка (до систематического обучения его грамоте, навыкам письменной речи). Оно является не только необходимым компонен­том при обучении, но и определенным пока­зателем сформированное™ интеграции нере­чевой и речевой сфер ребенка, условием ста­новления метаязыковых способностей.

У младших школьников с дизорфографией отмечается недоразвитие речевых и нерече­вых психических функций. Аспекты рассмот­рения данной патологии могут быть различ­ными. Однако изучение указанной проблема­тики с точки зрения психолингвистического подхода позволяет в качестве первично нару­шенного звена речевого процесса выделить расстройства языкового уровня (Р.И.Лалаева, 2002, Л.Г.Парамонова,, 1998, И.В.Прищепова, 1992. 2003, АБЛстребова, 1984 и др.).

Симптоматика дизорфографии у младших школьников сложна и многообразна. Дети данной категории с трудом усваивают терми­нологию предметов родного языка. Это про­является в стойком смешении таких грамматико-орфографических понятий как: «звук» - «буква», «слог» - «слово», «безударный гласный» - «неударный гласный», «склоне­ние» - «спряжение», «слово»- «словосочета­ние», «словосочетание» - «предложение» и т.д.

Учащиеся с дизорфографией испытывают значительные затруднения в усвоении форму­лировок, содержания орфограмм, алгоритмов их выполнения. Чаще всего дети не различают понятия «орфограмма» и «правило». Уча­щиеся допускают систематические ошибки в анализе орфограмм. Прежде всего, они с тру­дом (или с помощью со стороны учителя-логопеда) выделяют «шаги» орфографических действий, последовательность их выполнения, определяют их содержание и количество.

Для детей данной категории сложна как формулировка правил своими словами, так и построение системы аргументации, обобще­ний, выводов, связанных с написание кон­кретных слов. Как показывают исследования, благодаря систематической и целенаправ­ленно организованной учебно-методической работе учащиеся с дизорфографией заучи­вают формулировки орфограмм и могут вос­произвести их в течение нескольких уроков подряд.

Со -

Однако при изучении новой орфограммы их содержание смешивается, часто подменяется. Применяя орфограммы в письменных рабо­тах, ученики распространяют их в упражне­ниях лишь на небольшое количество хорошо им знакомых слов. При анализе орфограммы они с трудом воспроизводят как исходное слово, так и приводят в качестве проверочных слов словоформы других частей речи, неверно определяют их грамматическую отнесен­ность. При выделении существенных грамма­тических и фонетических (морфологических) признаков учащиеся чаще всего опираются лишь на звуковое сходство слов. Возникает чрезмерное расширение границ распростра­нения правил правописания или уподобление одного правила другому. («В улове шИрста-ной есть «ши», «жи»»). Подобные ответы приводят к смешению морфолс принципа письма и правил графики ния безударных гласных в корне и четаний как: ЖИ, ШИ).

У младших школьников с дизорфеирвфвея достаточно часто возникают так называемые «ложные правила». Неверное выдеяеяг спе­цифических особенностей п слов не позволяют им осуществить ренциацию сходных написаний, которые «под­чиняются различным принципам письма. Достаточно часто дети не могут преюяесп? и соответствующую группировку слое еодя подведения их под правило» термин М.Р.Львова). Данные нарушения седины, прежде всего, с недостаточным уровнем сформированности речевых функций и осо­бенностью протекания операций речеслухо-вой памяти, в частности припоминания

В качестве механизмов дизорфографии рас­сматривается комплекс факторов, обусловлен­ных речевым недоразвитием детей, а также несформированностью у них ряда психиче­ских функций, которые обеспечивают про­цессы усвоения и реализации правописания в норме.

Наряду с этим отмечается неустойчивость внимания, его концентрации, а также труд­ности переключения с одного вида учебной деятельности на другой. Поэтому школьники с дизорфографией испытывают значительные трудности при формировании алгоритма ор­фографических действий, их интериоризации (перевода во внутренний план). Дети неверно

осуществляют подборку родственных слов, выбор из них проверочного. Далее - не сопос­тавляют его с проверяемым словом по семан­тическому сходству и морфологическому со­ставу, неверно переводят соответствующие операции в письмо «про себя».

Отмечается недостаточный объем и недос­таточность актуализации словаря, низкая по­знавательная активность к языковому оформ­лению речи. Поэтому, при сравнение таких, например корневых морфем, как -крас- и -крыс- в ряде предъявляемых слов происхо­дит лишь на основе выделения фонетического сходства. В результате ученики с дизорфо-графией неверно осуществляют группировку слов, не усваивают правописание проверяе­мых гласных в корнях слов. (Так, в группу родственных слов дети включают: красный, красоваться, красивый, крыса, краса).

Школьники с трудом усваивают граммати­ческие закономерности, операции функцио­нирования абстрактных грамматических форм и значений в речи,, грамматические преобра­зования (трансформации) как на практиче­ском, так и на теоретическом уровнях. За­труднения вызывают, например, определение грамматического значения слов. Так, уча­щиеся не могут правильно определить род слова по его конечной части. Они непра­вильно, например, придумывают слова, за­канчивающиеся на: -тон, -та, -то.

Известно, что особенности протекания «внутренней репрезентации» предложений определяют и характер их понимания. Дети с дизорфографией неправильно устанавливают связи между грамматическим значением сло­воформ и.&х формально-языковыми призна­ками. Поэтому ученики затрудняются при по­нимании крылатых выражений или понимают их в буквальном смысле (««Орлиный взгляд» - это когда орел смотрит», ««Смотреть свы­сока»- это на большом этаже».)

Известно, что уровень усвоения грамматики определяется познавательной сферой ребенка и сформированностью «языкового чутья» («чувства языка»), как семантического ком­понента языковой способности и языкового мышления. Последний в лингвистике рас­сматривается в качестве грамматического компонента языковой способности. Он помо­гает ориентироваться в словесном материале при восприятии и построении грамматиче­ских форм, усвоении грамматических катего-

рий. Поэтому данные умения и навыки опре­деляют степень речевой и когнитивной зрело­сти детей данной категории.

В устной речи младших школьников с ди­зорфографией имеется ограниченный объем речевых сообщений, которые определяются в большинстве случаев характером выполняе­мой коммуникативной задачи. Высказывания (предложения) упрощены по грамматической структуре, основаны на простейших комби­нациях моделей простых предложений. Уст­ные высказывания практически лишены логи­ческой связности, убедительности и эмоцио­нальной выразительности из-за отсутствия разнообразных синтаксических конструкций.

Неосвоенными оказываются процессы мо­делирования предложений различной грам­матической сложности (процесс кодирования речевого высказывания). Нарушение элемен­тарных языковых норм выражается отсутст­вии одного из «главных» членов предложе­ния, неоправданной для контекста переста­новкой слов, несоблюдением правил согласо­вания и управления, неадекватным употреб­лением предлогов, неполнотой моделируемых конструкций. Таким образом, у детей с ди­зорфографией не сформированы грамматиче­ские представления, система правил, лежащая в основе структурно-грамматического оформ­ления речевого высказывания.

Усвоение абстрактных грамматических по­нятий и закономерностей определяет основу орфографических знаний, является базой грамматического мышления детей. Однако стойкие затруднения в области усвоения пра­вописания не позволяют осуществлять пере­нос известных школьникам правил на другие словоформы. Этот процесс осуществляется достаточно медленно, учащиеся данной кате­гории чаще всего опираются на ложные ассо­циации. Гак. хорошо знакомые слова ученики четвертого года обучения пишут, как правило, без ошибок (например: река, большой). Не­правильное выделение опознавательных при­знаков орфограмм, особенности протекания мыслительных операций не позволяют школьникам верно написать «новые» для них слова, типа: тянучка, копить).

В собственных же письменных работах дети с трудом и с большим количеством неверных грамматико-орфографических решений нахо­дят группы слов, подчиняющиеся определен­ному принципу написания («Слова «молоко»

и «холодильник» надо запомнить, в них есть «оло»).

Прежде всего, учащиеся данной категории «не видят» «опасных» мест в словах, то есть тех отдельных букв или их сочетаний, кото­рые в письме требуют проверки. Так, приме­нение правил морфологического принципа письма осложняется неумением выделить в словах сильную и слабую позиции (например, безударные гласные, звонкие и глухие соглас­ные). Сходный механизм ошибок проявляется и при написании слов, которые подчиняются правилам графики. Дети с трудом выделяют необходимые для запоминания сочетания букв. При этом затрагиваются процессы сук-цессивного (последовательного) анализа и синтеза. Вследствие этого ребенок при письме неправильно определяет последовательность звукобуквенных комплексов слов, не умеет четко проанализировать состав уже написан­ного им слова.

Учащиеся не овладевают лексическим и грамматическим значениями, как отдельных морфем, так и словоформ. Часто второкласс­ники не могут указать на рост или возраст персонажей сказочного леса, таких как Лара, Ларенка или Ларища (по методике Д.Н.Богоявленского, 1966). При этом уча­щимся четвертого года обучения не удается обосновать свои ответы с помощью выделе­ния морфемного состава данных слов.

У большинства учащихся четвертого класса не сформированы обобщенные представления о слоге, слове. Школьники с трудом опреде­ляют ударный слог, ударный гласный в слове. Поэтому дети не соблюдают единый орфо­графический режим, их записи «выходят» за пределы «полей», часты ошибки при переносе слов и т.д.

Отмечается недостаточная сформирован-ность навыков самопроверки, в частности, предварительного, текущего и опосредован­ного видов самоконтроля.

Таким образом, становление навыков пра­вописания у детей с дизорфографией характе­ризуется увеличением сроков усвоения орфо­грамм, нарушением всего его хода, в том чис­ле связанных и особенностями произвольных двигательных действий. Необходимо отме­тить, что остаются неосвоенными или до кон­ца неавтоматизированными ряд операций, ал­горитмов орфографических действий. Пси­хология же усвоения данных навыков свиде-

тельствует о том, что написание лишь одного слова предполагает последовательное выпол­нение около двадцати семи операций. Это еще раз подчеркивает важность оптимизации и интенсификации процесса усвоения правопи­сания детьми с речевой патологией.

В связи с вышесказанным, изучение меха­низмов и симптоматики дизорфографии по­зволяет решать вопросы дифференциальной диагностики нарушений письменной речи у младших школьников с ОНР. определять пути профилактики нарушений речевого и когни­тивного развития, реализовывать задачи кор-рекционно-развивающего обучения и воспи­тания.

Литература.

I. Богоявленский Д.Н.'Психология усвое­ния орфографии. - М. 1966.

2 Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск, 1992.

З.-Дутьев В.П. Особенности произвольной двигательной деятельности детей с общим не­доразвитием речи // Дефектология. 1994. № 5.

4. Жуйков С.Ф. Формирование орфогра­фических действий у младших школьников. М., 1965.

5. Кузьмина С.М. Теория русской орфо­графии. М., 1981.

6. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1994.

7. Мастюкова Е.М. О нарушении гности­ческих функций у учащихся с тяжелыми рас­стройствами речи // Дефектология. 1976. № 1.

8. Прищепова И.В. К вопросу о дизорфо­графии у учеников младших классов обще­образовательной школы, имеющих наруше­ния речи // Патология речи: история изуче­ния, диагностика, преодоление. - СПб., 1992.

9. Развитие психики школьников в про­цессе учебной деятельности / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1983.

10. Усанова О.Н., Синякова О.И. О со­стоянии невербального интеллекта при недо­развитии речи // Обучение и воспитание детей с нарушением речи. М., 1982.

I1. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 2000.

12. Ястребова А.В. Коррекция нарушений печи у учащихся общеобразовательной шко­лы. М., 1984.

64