Логопедическое обследование устной речи детей старшего дошкольного и школьного возраста

Логопедическое обследование устной речи детей старшего дошкольного и школьного возраста

Токарь И.Е.

учитель-логопед школы № 149 г. Москва

Работа логопеда условно делится на три этапа: диагностический, коррекционный и оценочный. Каждый из этапов имеет свои цели и задачи, технологии их достижения. Продолжительность этапа определяется сово­купностью и сочетаемостью различных факто­ров, выявляемых непосредственно в процессе обследования и проведения диагностической и коррекционно-развивающей работы.

Достижение максимально высокого уров­ня коррекции (компенсации) имеющего место речевого нарушения возможно лишь при серь­ёзном анализе всей информации, полученной во' время интервьюирования ребёнка, его бли­жайшего окружения: родителей или лиц, представляющих интересы ребёнка, учите­лей, - и специалистов в области медицины и психологии.

Логопедическое обследование призвано ответить на комплекс вопросов, тесно связан­ных между собой. Во-первых, имеет ли место речевое нарушение. Во-вторых, определить его самостоятельность или же место в структу­ре комплексного нарушения. В-третьих, уста­новление его первичности или вторичности по отношению к другим компонентам нарушенно­го развития. В-четвёртых, по результатам лого­педического обследования должно быть выне­сено речевое заключение и определены коррекционные цели и задачи, а также их иерархия пути и способы реализации.

В диагностической работе не может быть мелочей или малозначимых фактов, так как за­ключение в пользу того или иного речевого на­рушения выносится по совокупности диагнос­тических признаков. Всякое выявленное обсто­ятельство ложится на чашу весов «за» или «против», склоняя к тому или иному выводу о состоянии речи обследуемого и вырисовывая объективную этиопатогенетическую картину и структуру имеющегося речевого нарушения.

 В данном контексте уместно известное изрече­ние Томаса Гексли о вечной трагедии науки, за­ключающейся в том, что уродливые факты убивают красивые гипотезы.

Схема данного логопедического обследо­вания направлена на изучение устной речи де­тей старшего дошкольного и школьного возра­стов и выявления у них предпосылок $6змож-ных нарушений письменной речи, связанных с недоразвитием различных сторон устной речи.

Изучение строится с опорой на Иллюстри­рованную методику логопедического обследо­вания устной и письменной речи детей старше­го дошкольного и школьного возрастов, вы­пуск которой планируется ООО «Издательство коррекционная педагогика».

Общеизвестно, что речевые нарушения той или иной степени выраженности и соответ­ствующей структуры являются составным ком­понентом клинической картины определённых состояний и заболеваний в различных возраст­ных группах. Например, у детей в первую оче­редь обращают на себя внимание речевые про­блемы при задержке психического развития, умственной отсталости, нарушениях слуха, ау­тизме. Своеобразна речь и при некоторых нервно-психических заболеваниях. Для речи шизофреника характерны красноречие, образ­ность, многословие, преобладание активного словаря над пассивным.

Достаточно часто причиной обращения родителей к специалистам являются не упомя­нутые выше состояния, а заметные для окру­жающих речевые проблемы детей. И только потом, в процессе обследования выносится ме­дицинское заключение, при котором речевое нарушение не квалифицируется как ведущее, в клинической картине ему принадлежит второ­степенная роль

Бывают и такие ситуации, когда своё обра­щение психиатру, психологу родители связыва­ют с неадекватным поведением ребёнка. Об­следование же выявляет первичность речевого нарушения, а странности поведения - вторич­ное наслоение и симптом начинающейся соци­ально-психологической дезадаптации.

Логопедическое обследование начинается с изучения имеющейся психолого-медико-пе-дагогической документации. Особое внимание уделяется ранее выявленным проблемам разви­тия. Так, нарушение познавательной деятель­ности влечёт за собой системное недоразвитие средств языка - звуковой и лексико-граммати-ческой сторон речи. Снижение слуха без созда­ния специальной коррекционно-развивающей среды может сдерживать формирование уст­ной речи, а в дальнейшем может явиться при­чиной нарушений письма или чтения.

Логопед должен взять на заметку детей, перенёсших различные травмы, инфекции, оперированных под общим наркозом, при этом обращается внимание на возраст, в котором было перенесено патогенное воздействие.

В речевом развитии выделяют три крити­ческих периода, когда речевая функция наибо­лее уязвима. Первый период отмечается в 14-18 месяцев во время активного формирова­ния моторной зоны Брока. Второй приходится на три года - это период активного становле­ния контекстной речи. В этот период возможно возникновение заикания, которое в специаль­ной литературе называют эволютивным - свя­занным с возрастным развитием. Третий пери­од приходится примерно на 6-7 лет. В это вре­мя идёт становление письменной речи (письма и чтения).

Сочетание различных вредностей соци­ально-биологического характера может внести свои отрицательные коррективы в речевое раз­витие ребёнка. Социальный статус семьи име­ет не последнее значение. Необходимо обра­тить внимание на детей из так называемых не­благополучных семей.

Выбор формы логопедического обследова­ния диктуется многими объективными и субъ­ективными факторами

К объективным факторам можно отнести возраст ребёнка и профиль учреждения, в кото­ром проводится данное обследование. Напри­мер, в поликлинике вряд ли будет актуальным вопрос о проведении фронтального логопеди­ческого обследования.

Субъективных факторов гораздо больше, это: уровень интеллектуального и речевого развития, медицинский, психологический и со­циальный статус обследуемого.

Логопедическое обследование может про­водиться различными способами - фронтально и индивидуально. Поэтапно и единовременно.

Помимо традиционных форм, предлагае­мых многими авторами, когда развёрнутое об­следование проводится индивидуально, в лите­ратуре можно найти принципиально иной по­рядок ведения логопедического обследования.

Для изучения устной речи младших школь­ников Ефименкова Л.М. и МисаренкоГ.Г. пред­лагают сначала обследовать индивидуально в процессе непродолжительной беседы в классе, по итогам которой формируются небольшие группы детей для проведения дальнейшего об­следования в логопедическом кабинете.

Выбор формы проведения логопедическо­го обследования принадлежит исключительно логопеду и определяется его профессиональ­ными умениями и пристрастиями.                      

По итогам обследования выносится рече­вое заключение, формируются группы для дальнейшей коррекционно-развивающей рабо­ты, заполняется необходимая документация.

Логопедическое обследование должно отобразить состояние всех сторон речи. Поми­мо этого обозначить вопросы, которые попада­ют в сферу интересов сопредельных логопе­дии наук. В первую очередь медицины и пси­хологии. Результаты обследования заносятся в речевую карту. Если возникает необходи­мость - в протокол. Протокол отличает более подробное изложение материалов обследова­ния, пошаговая фиксация действий логопеда и обследуемого. Наибольший успех логопедиче­ской работы обеспечивается при реализации комплексного (психолопшедаиш-педагогиче-ского) подхода.

Если позволяют технические возможнос­ти, целесообразно проводить аудиозапись об­следования. На более поздних этапах работы, когда становятся очевидными даже незначи­тельные успехи ребёнка, для поддержания ин­тереса к занятиям и его уверенности в своих силах, демонстрация образцов несовершенной речи при первичном обследовании, как дидак­тический приём, весьма эффективен. Этот при­ём применим не во всякой педагогической си­туации. Учащийся, в работе с которым предпо­лагается его использование, прежде всего, дол­жен иметь достаточный уровень развития ана-литико-синтетической деятельности.

Фиксируются паспортные данные:

1) фамилия, имя, отчество;

2) возраст, класс (группа);

3) домашний адрес;

4) дата зачисления на логопедические за­нятия.

_~ Указываются причины обращения к лого­педу со слов родителей или лиц, представляю­щих интересы ребёнка.

При обследовании учащихся отражается успеваемость по родному языку и чтению (ли­тературе).

Важным при анализе первых пунктов представляется соответствие паспортного, фи­зиологического и психологического возраста, т.е. соответствие уровня развития речи возрас­ту обследуемого.

При сборе анамнестических данных раз­вития речи необходимо осветить такие вопро­сы, как:

1) время начало гуления (в норме оно по­является примерно в 2 месяца);

2) появление комплекса «оживления», ко­торый включает в себя двигательную актив­ность ребёнка (одновременное движение рука­ми, ногами), в сочетании с улыбкой и гулением;

3) появление лепетных слов;

4) появление слов;

5) появление фразы;

6) особенности произношения в два-три года:

- нормированное;

- искаженное произношение звуков;

7) произношение слов:

- перестановки звуков в слове;

- называние первого слога слова;

- перестановка слогов в слове и т.д.;

8) особенности построения фразы;

9) озвучивает ли действия с предметами, игрушками, например, как лошадка цокает, как работает мотор у машины и т.д.;

10) каким образом компенсирует нехватку слов - жестами или звукоподражаниями;

11) как называет себя, близких, любимые игрушки;

12) знает ли свой возраст.

Соответственно возрасту и уровню разви­тия речи, выборочно освещаются» вопросы, ко­торые, по мнению логопеда, могли бы служить дополнительным источником информации для проведения диагностической работы.

Для логопедического заключения детям от 0 до 3-5 лет и детям с тяжёлыми речевыми нарушениями дополнительную информацию представляется возможным почерпнуть из медицинского анамнеза и анализа психофизи­ческого развития ребёнка до момента обсле­дования.

Если доступна информация о течении бе­ременности, родов и состоянии здоровья в пер­вые годы жизни, необходимо выяснить воздей­ствовали ли в этот период неблагоприятные факторы, которые могли спровоцировать или усугубить клиническую картину речевых нару­шений. Среди неблагоприятных факторов те­чения беременности можно выделить:

1) несовместимость крови матери и ребён­ка по резус-фактору;

2) применение лекарственных препаратов, прежде всего антибиотиков и гормональных средств;

3) токсикозы беременности;

4) нарушение деятельности отдельных ор­ганов (почек, печени, сердца);

5) неустойчивость кровяного давления;

6) интоксикации организма, в том числе алкогольные, наркотические, курение;

7) психологические травмы;

8) инфекционные и вирусные заболевания (грипп, корь, краснуха и т.д.). Некоторые осложнения при родах могут выступать в качестве патогенных факторов и провоцировать возникновения речевых нару­шений. Среди этих факторов можно отметить самые распространённые:

1) затяжные роды со стимуляцией и при­менением механических средств родовспомо­жения, например, щипцов;

2) быстрые, стремительные роды;

3) раннее отхождение околоплодных вод;

4) неправильное прилежание плода: яго­дичное, ножное, поперечное);

5) родовые травмы, например, черепно-мозговые или шейных отделов позвоночника;

6) асфиксия - кислородное голодание.

Нередко провоцирующим фактором вы­ступают хронические, инфекционные и вирус­ные заболевания, различные травмы, оператив­ное вмешательство, проводимое под общим наркозом.

Изучая раннее физическое развитие, сле­дует обратить внимание на способ вскармлива­ния - грудное или искусственное. Если груд­ное, то до какого возраста, а также на то, когда ребёнок начал:

1) держать голову;

2) сидеть;

3) ходить;

4) бегать;

5) прыгать:

- на одной (правой - левой) ноге;

- на обеих ногах.

При сборе анамнеза о психофизическом и моторном развитии диагностический интерес представляют следующие параметры:

1) с какого возраста ребёнок манипулирует игрушками;

2) как бегает;

3) умеет ли бросать мяч, не теряя равно­весия;

4) умеет ли кататься на велосипеде;

5) хорошо ли ходит по лестнице;

6) умеет ли расстегивать - застёгивать:

- «молнию»;

- пуговицы;

7) умеет ли есть сам, и с какого возраста;

8) умеет ли пользоваться ножницами;

9) умеет ли строить башню из кубиков и из скольких кубиков;

10) может ли взять кубик большим и ука­зательным пальцами;

11) умеет ли копировать круги, квадраты, пересекающиеся линии;

12) может ли дорисовать к неполному ри­сунку человека голову, туловище, руки, ноги;

13) знает ли отдельные буквы, умеет ли их рисовать;

14) ведущая рука.

Эти сведения могут быть почерпнуты из психологического обследования, что значи­тельно сократит время собственно логопедиче­ского обследования.

Анатомо-топографические характеристи­ки артикуляционных органов в отдельных слу­чаях являются основным дифференциально-диагностическим признаком при установлении речевого заключения. Состояние артикуляци­онного аппарата является ключевым парамет­ром при решении вопроса в пользу, например, различных форм ринолалии или механической (органической) дислалии.

Неправильное анатомическое строение ар­тикуляционного аппарата классифицируется на врождённые и приобретённые дисплазии, которые могут выступать как самостоятельны­ми нарушениями, провоцирующими непра- ^ вильное произношение звуков, так и симптома­ми в клинике различных заболеваний и состоя­ний. При синдроме Дауна в клинической кар­тине обязательно присутствуют дисплазии ар­тикуляционных органов различной степени выраженности.

Нарушения артикуляционной моторики могут носить органический и функциональный характер, или же сочетать в себе признаки того и другого и проявляться как в картине собст­венно речевого нарушения, так и в клиничес­кой картине других заболеваний и состояний. Например, при олигофрении отмечается пря­мая зависимость между степенью выраженно­сти слабоумия и состоянием артикуляционной моторики.

Конспективно осветим некоторые проблемы в строении и функционировании периферическо-

 

го речевого аппарата способные, так или иначе, влиять на воспроизводство звучащей речи. Нарушения строения губ:

• очень тонкие и короткие;

• толстые, массивные;

• укороченная или массивная связка меж­ду губой (верхней, нижней) и десной (верхней, нижней);

• расщелины верхней губы:

- скрытая, неполная расщелина без де­формации кожно-хрящевого отдела носа;

- скрытая, неполная расщелина с де­формацией кожно-хрящевого отдела носа;

- полная расщелина;

• различные повреждения травматическо­го характера.

Нарушения строения зубного ряда:

• микродонтия постоянных зубов - зубы имеют необычно малые размеры;

• макродонтия постоянных зубов - зубы увеличены;

• диастема между передними зубами;

• хаотичное расположение зубов в зуб­ном ряду;

• многорядное расположение зубов в ро­товой полости;

• отсутствие передних резцов.

  Нарушения прикуса:

• передний открытый прикус - при сомк­нутых коренных зубах между передними обна­руживается щель;

• боковой открытый прикус - коренные зубы не смыкаются, между ними образуется щель с одной или двух сторон;

• прогения - нижняя челюсть выступает вперёд, и её зубы прикрывают зубы верхней челюсти;

• прогнатия - верхняя челюсть выступает вперёд, и её зубы закрывают зубы нижней че­люсти.

Нарушения строения языка:

• макроглоссия - массивный, громозд­кий язык;

• микроглоссия - маленький, недоразви­тый язык;

• укороченная подъязычная связка;

• укороченная, массивная подъязычная связка;

• различные повреждения травматическо­го характера.

Нарушения строения твёрдого нёба:

• высокое и широкое;

• высокое и узкое;

• готическое (высокое и заострённое вверху);

• куполообразное;

• плоское;

• расщелины твёрдого нёба;

• различные повреждения травматическо­го характера.                                 

Нарушения строения мягкого нёба:

• укороченное мягкое нёбо:

- врождённое;

- ушитое при операции;

• расщелины мягкого нёба и альвеолярно­го отростка;

• различные повреждения травматическо­го характера.

Наличие той или иной особенности в стро­ении артикуляционного аппарата ещё не явля­ется поводом для выделения её в качестве ве­дущей причины в возникновении речевого на­рушения.

Наличие анатомического своеобразия подъязычной связки не во всяком случае ведёт к ненормированному, с точки зрения акустиче­ских характеристик, произношению отдельных звуков.

Возможно нормированное произношение при сочетании двух или более патологических факторов в анатомическом строении артикуля­ционного аппарата. Велика вероятность того, что макроглоссия в сочетании с наличием вы­сокого и широкого твёрдого нёба, не проявится нарушением звукопроизношения, например, в виде механической (органической) дислалии. В данном случае громоздкому языку достаточ­но места в ротовой полости, ему «есть, где раз­вернуться».

Неоправданным представляется отказ нуждающемуся в проведении коррекционной работы по устранению недостатков звукопроизношения, вызванных врождёнными дисплазиями или приобретёнными нарушениями це­лостности артикуляционного аппарата, напри­мер, в случае отсутствия передних зубов по физиологическим (возрастная замена зубов) или другим причинам.

Одной из коррекционных задач в подоб­ном случае становится выработка и закрепле­ние неспецифических приёмов артикуляции, компенсирующих анатомическое своеобразие органов артикуляции и характеризующихся не­сколько иным, чем это принято, их положени­ем и взаимодействием, что в свою очередь поз­воляет добиваться звукопроизношения, иден­тичного или приближенного к нормированно­му по акустическим характеристикам.

Помимо оценки анатомической целостно­сти артикуляционного аппарата важным явля­ется обследование мышц лица, шеи и артику­ляционных органов в состоянии покоя. Диа­гностический интерес представляют такие па­раметры как:

• наличие - отсутствие асимметрии в рас­положении парных органов на лице;

• наличие - отсутствие асимметрии непар­ных органов лица относительно условной верти­кальной осевой линии, например, опущение од­ного из уголков рта, асимметричный нос и т.д.;

• наличие - отсутствие сглаженности носогубных складок;

• характер смыкания губ: наличие - от­сутствие плотного смыкания по линии губ;

• наличие - отсутствие неврологических симптомов: гиперсаливации, судорог, измене­ние тонуса (спастичность, тремор, гиперкинез, гипотония) и т.д.

Качественные и количественные характе­ристики устной речи достаточно часто оказы­ваются зависимыми от состояния перифериче­ской нервной системы. Недостаточность в её функционировании оказывает своё негативное влияние на подвижность мышц артикуляцион­ного аппарата. В картине обследования могут фигурировать такие особенности, как недоста­точная подвижность из-за нарушения иннерва­ции мягкого нёба, нарушение иннервации язы­ка, губ, гиперметрия языка, оральные синкине-

зии, изменение конфигурации языка в состоя­нии покоя, дискоординационные расстройства движений и т.д.

Данные о состоянии артикуляционных ор­ганов и их моторики получают в процессе ком­плексного изучения их состояния в покое, по результатам выполнения обследуемым стати­ческих и динамических упражнений и по ито­гам анализа интегративной деятельности раз­личных систем, обеспечивающих нормирован­ную артикуляцию. После проведения несколь­ких упражнений вновь отмечается состояние мышц в состоянии покоя. Это даёт возмож­ность судить о скорости наступления утомле­ния, если оно имеет место в конкретном слу­чае, или о нарушениях со стороны перифери­ческой нервной системы. Ведётся наблюдение за состоянием кожных покровов.

В разных литературных источниках мож­но встретить как отдельные задания, так и их комплексы, анализ выполнения которых ре­бёнком даёт полное представление о состоя­нии его артикуляционной моторики. Диагнос­тический комплекс заданий, направленный на ' изучение состояния отдельных органов арти­куляционного аппарата и их взаимодействия, включает как статические, так и динамические упражнения.

При тяжёлых речевых нарушениях опре-* делённая часть заданий выполняется обследуе­мым в пассивно-активной форме. Например, логопед разводит губы ребёнка в стороны, а в исходное положение ребёнок возвращает их самостоятельно и т.д.

При обследовании состояния и иннерва­ции мимико-артикуляционных, жевательно-ар-тикуляционных мышц и мышц щёк предлага­ется выполнить следующие задания:

• широко раскрыть рот и зафиксировать это положение на 10 секунд;

• движения челюстью вправо и влево с фиксацией в максимальной точке удаления от исходного положения;

• удерживать выдвинутой вперёд ниж­нюю челюсть (5-10 секунд);

• на счёт «один» опустить нижнюю че­люсть на ширину одного пальца, на счёт «два»

максимально опустить ее вниз, на счёт «три» закрыть рот;

• поднять и опустить брови (5 раз);

• свести брови к переносице и зафиксиро­вать их в этом положении на 5-10 секунд;

• широко раскрыть глаза и зафиксировать их в этом положении на 5 секунд;

• сморщить лоб и вытянуть губы вперёд, зафиксировать положение на 5-10 секунд;

• закрыть - открыть оба глаза;

• закрывать - открывать правый (ле­вый) глаз;

• поочерёдно открывать и закрывать глаза;

• подтянуть уголки рта к ушам, зафикси­ровать это положение на 5-10 секунд;

• надуть обе щеки, зафиксировав это по­ложение на 5-10 секунд;

• поочерёдно надувать щёки 5-10 раз;

• втянуть щёки в рот и зафиксировать это положение на 5-10 секунд.

Задания для диагностики состояния губ и их иннервации:

• растянуть губы в улыбке, обнажая пе­редние зубы зафиксировать положение на 5-10 секунд;

• растягивать губы в улыбке не менее 5 раз;

• вытянуть губы трубочкой и зафиксиро­вать их в таком положении на 5-10 секунд;

• вытянутые трубочкой губы смещать их вправо - влево не менее 5 раз;

• набрать и удерживать воздух под верх­ней (нижней) губой 5-10 секунд;

• втянуть губы в глубь рта и зафиксиро­вать их в этом положении на 5-10 секунд;

• широко раскрыть рот, плотно прижать губы к зубам и зафиксировать данное положе­ние («овал») на 5-10 секунд;

• попеременно вытягивать губы вперёд трубочкой и растягивать их в улыбке не менее 5 раз;

• попеременно вытягивать губы вперёд трубочкой и выполнять упражнение «овал» не менее 5 раз;

• попеременно поднимать верхнюю губу к носу, а нижнюю опускать к подбородку.

Для выявления особенностей состояния и иннервации мышц языка предлагается выпол-

нить следующие задания статические и дина­мические упражнения:

• зафиксировать широкий распластанный язык на нижней губе, удерживать в этом поло­жении 5-10 секунд;

• зафиксировать широкий распластанный язык высунутым из ротовой полости на 5-10 секунд, язык упирается в уголки губ, но не должен касаться зубов;

• зафиксировать узкий язык высунутым из ротовой полости на 5—10 секунд, язык не должен касаться ни зубов, ни губ;

• зафиксировать и удерживать трубочкой высунутый изо рта язык 5-10 секунд;

• чередовать выполнение двух из вышепе­речисленных заданий не менее^5 раз;

• высовывать язык изо рта, а затем оттяги­вать его в глубь ротовой полости не менее 5 раз;

• дотянуться кончиком языка до кончи­ка носа;

• дотянуться кончиком языка до подбо­родка;

• попеременно дотягиваться кончиком языка до кончика носа и до подбородка, повто­рять не менее 5 раз;

• узким, высунутым изо рта языком по­очерёдно касаться правого и левого уголков рта, повторять упражнение не менее 5 раз;

• присосать спинку языка к нёбу; удержи­вая в таком положении, закрывать и открывать рот не менее 5 раз;

• присосать широкий распластанный язык к нёбу, при отведённой вниз челюсти по­щёлкать языком не менее 5 раз;

• широко раскрыть рот, коснуться верх­них альвеол узким кончиком языка;

• попеременно касаться языком внутрен­ней поверхности щёк не менее 5 раз.

Обследование состояния и иннервации мышц мягкого нёба и увулярного отростка:

• широко раскрыть рот и на выдохе произ­носить звук «а»;

• широко раскрыть рот и произносить на твёрдой атаке звук «а»;

• предлагается ребенку дуть на ватный шарик, отслеживая при этом отток воздуха че­рез нос при помощи бумажной полоски.

Отмечается уровень согласованности в де­ятельности артикуляционного аппарата и раз­личных систем, обеспечивающих производст­во полноценной устной речи: двигательно-ки-нестетической, слуховой, зрительной, а также физиологического и речевого дыхания, голосо­вого аппарата.

Отмечаются количественные и качествен­ные характеристики выполненных артикуляци­онных упражнений, такие как:

1) объём и точность выполнения заданных упражнений;

2) сохранение объёма и точности при уве­личении количества заданий;

3) умение переключаться с одного упраж­нения на другое;

4) умение выдерживать ритм, темп в про­цессе выполнения упражнений;

5) умение выполнять серии упражнений, не нарушая заданной последовательности;

6) количество времени, в течение которого обследуемый сохраняет достаточно высокий уровень способен активно участвовать в про­водимом обследовании;

7) дифференциация движений при выпол­нении упражнений.

В процессе обследования артикуляционно­го аппарата должно быть получено максималь­ное количество информации об его анатомо-фи-зиологических и функциональных особеннос­тях, необходимых для проведения промежуточ­ной диагностики возможных речевых наруше­ний и определения приоритетов коррекционной работы в каждом конкретном случае.

Голосовые нарушения могут выступать не только самостоятельными нарушениями, но симптомами других речевых патологий. К тому же они могут указывать на развитие или нали­чие заболеваний органов и систем организма, например, грубый не по годам голос может по­служить сигналом о проблемах эндокринной системы. Заключение об анатомических осо­бенностях голосового аппарата выносится по итогам клинического обследования фониатром или отоларингологом.

Обследуя речь, необходимо охарактеризо­вать такие параметры как:

1) сила голоса: голос слабый, тихий, исся­кающий в процессе речи;

2) тембр голоса: глухой, назализованный, хриплый, монотонный, сдавленный, тусклый, гортанный, форсированный, напряжённый прерывистый;

3) голосовая модуляция: выраженность или отсутствие голосовых модуляций и т.д.

Для выявления способности к произволь­ному модулированию голоса обследуемому предлагается произнести одну фразу:

• шёпотом, громко, обычным голосом;

• выделяя голосом одно из заданных слов.

Нарушения голоса нередко связаны с не­достатками организации речевого дыхания. Так, при речи на вдохе он может быть захлёбы­вающимся, а при сильном выдохе резким и крикливым и т.д.

Помимо того отмечается и тип физиологи­ческого дыхания и формы его нарушения. Для различных речевых нарушений характерны специфические его особенности, например, в картине заикания могут присутствовать такие формы его нарушения:

• экспираторная - судорожный выдох;

• инспираторная - судорожный вдох, ино­гда со всхлипыванием;

• респираторная - судорожные вдох и вы­дох, возможно с разрывом слов.

В клинической картине различных форм дизартрии в зависимости от степени выражен­ности присутствуют такие нарушения как: по­верхностное, ключичное, слабое, аритмичное дыхание, ослабленный выдох и т.д.

Нарушения темпа (брадилалия, тахилалия и её разновидности) и темпо-ритмической стороны речи (заикание) как самостоятельные речевые патологии требуют детального обсле­дования с целью определения степени данных расстройств и направлений коррекционной ра­боты. Во время обследования по данной схеме отмечаются состояния, близкие к патологичес­ким изменениям в организации темпо-римиче-ской стороны. Их своевременная диагностика открывает широкие возможности для профи­лактической работы по предупреждению выше названных речевых расстройств.

Для изучения устной речи дошкольников и школьников предлагается наглядно-дидактиче­ский материал, содержащий материал, диффе­ренцированный: 1)по возрастному критерию:

а) для дошкольников - первоклассников;

б) второклассников и более старших школьни­ков; 2) по степени трудности предъявляемого речевого материала.

Весь материал систематизирован. Для изучения понимания речи, обследуе­мому предлагается прослушать:

1) фразу и показать, какой картинке она со­ответствует, например, Шура (Женя, Валя) упал(а) или заплакал(а) и т.д. Основным ориен­тиром в правильном определении картинки по фразе является понимание ребёнком категории рода глагола.

2) небольшой стихотворный отрывок и показать, какой сюжетной картинке он соот­ветствует;

3) небольшой рассказ и ответить на во­просы.

В одном из заданий дошкольникам предла­гается показать, где:

1) слоник держит мишку (у слоника миш­ка) - мишка держит слоника (у мишки слоник);

2) ёлка на грузовике - грузовик на ёлке;

3) белка в дупле - белка на ветке;

4) ёжик под грибочком - ёжик с грибочком. Более сложное задание для младших

школьников предполагает изучение их уме­ния воспринимать описываемые в стихотво­рении неадекватные, абсурдные ситуации. Главным в анализе услышанного является не оценка достоверности ситуации, а привлече­ние внимания ребёнка к лексико-грамматиче-скому оформлению высказывания. Ребёнок слушает и показывает соответствующую кар­тинку.

Собака садится играть на гармошке, Ныряют в аквариум рыжие кошки, Носки начинает вязать канарейка, Цветы малышей поливают из лейки, Старик на окошке лежит, загорает, А внучкина бабушка в куклы играет, А рыбы читают весёлые книжки, Отняв потихонечку их у мальчишки.

Для получения дополнительной инфор­мации по этому разделу, можно попросить ребёнка ответить на вопрос «Как всё должно быть?».

Для изучения понимания наречий сравни­тельной степени, ребёнку предлагается отве­тить на вопросы:

1) Маша выше Даши. Кто здесь Маша? Кто Даша?

2) Димин карандаш короче Тиминого. Ка­кой карандаш Димин? Какой Тимин?

3) Паша старше Саши, но моложе Миши. Кто всех старше? Кто младше всех?

Понимание сложных логико-грамматичес­кие конструкций помогает определись следую­щее задание, в котором ребёнку предлагается показать картинку, на которой:

1) Девочка спасена мальчиком. - Мальчик спасён девочкой.

2) Собака испугана медведем. - Медведь испуган собакой.

3) Грузовик вытянут трактором. - Трактор вытянут грузовиком.

Обследование произношения проводит­ся на материале, предусматривающем поло­жение звука в начале, середине и конце слова. Исключение составляют звонкие согласные. Их произношение проверяется только в нача­ле и середине слова, так как произноситель­ные нормы русского языка требуют обяза­тельного оглушения звонкого согласного в конце слова.

Для обследования произношения звуков речи у детей рекомендуется использовать сло­ва с различной слоговой структурой.

При обследовании состояния гласных це­лесообразно предлагать слова, в которых глас­ный первый в слове:

• под ударением (аист, ослик, утка, иглы);

• безударный (автобус, индюк, ананас, улитка).

Условие использовать при проведении об­следования слова различной слоговой структу­ры распространяется также и на этот речевой материал.

Обследование произношения согласных звуков проводится по традиционным канонам:

13 2(4), 2004

1) изолированно - дошкольника просят повторить звук, а школьника назвать, какие звуки обозначает буква;

2) в слогах - повторить или прочитать;

3) в словах - назвать картинки или повто­рить их название;

4) во фразе:

- составить предложение по картинке,

- повторить фразу или прочитать, а за­тем воспроизвести её.

1. Обследование изолированного произно­шения звуков речи: б, б\ п, п\ в, в\ с, с', з, з\ ц, ш, ж, ч, л, л, р, р', м, м\ к, к\ х, х\ г, г\ д, д\ т, т\ ф, ф\ и, а, о, у, ы, э, я, е, ё, ю, и.

Результаты фиксируются либо в таблице, либо в свободной форме, удобной для анализа в дальнейшем.

Звуки

б

б'

п

п^л

в

в'

ф

ф'

3

з'

с

с'

ц

ж

ш

т

т'

м

м^л

г

г'

Как произно-

+

с

с'

б/п

сятся

Звуки

к

к'

X

х'

д

д'

л

л*

р

р'

и

а

о

У

ы

э

я

е

ё

ю

Как произно-

сятся

~

~

 

Условные обозначения выбираются произ­вольно, например:

• б/п - боковое произношение;

• м/з - межзубное произношение;

• (+) или чистая строка - нормированное произношение;

• (-) - звук отсутствует и т.д.

В табл.-1 представлен перечень слов и фраз.

Обследование фонематических процес­сов строится в игровой форме и предполага­ет различный уровень сложности заданий для дошкольников - первоклассников и школьников второго класса и старше. Зада­ния подобраны таким образом, что помимо обследования собственно фонематических процессов, исследователь получает возмож­ность определить состояние и особенности деятельности ряда психологических процес­сов, играющих значительную роль в станов­лении и всестороннем развитии речи (устной и письменной) и обеспечении полноценности всех её функций. Всестороннее исследо­вание состояния устной речи даже в работе с дошкольниками - не конечная цель логопе­дического обследования. Помимо выявления имеющихся нарушений, перед логопедом стоит задача - выявление предпосылок воз­никновения нарушений письменной речи, среди которых особо следует отметить дефи­цит слухо-речевой памяти, слабость вербали­зации пространственных представлений, слабость вербализации пространственных представлений.

В связи с этим изучению фонематических процессов, их внутренним взаимосвязям и свя­зям с обозначенными выше психическими про­цессами посвящено достаточно большое коли­чество заданий.

В одном блоке заданий обследуемому предлагается назвать выделяемые эксперимен­татором гласные звуки в словах первого ряда, подобрать слово из второго ряда с тем же зву­ком в указанной позиции. Слова-названия кар­тинок, в которых:

1) гласный звук в начале слова в ударной по­зиции, слова: аист, уши, облако, иглы - глас­ный в безударном слоге (исключение составляет слово «остров» с ударением на первом слоге), слова: остров, утюг, индюк, арбуз (аист-арбуз, }тщи - утюг, р_блако - остров, иглы - дндюк);