Ідеї постпедагогічної освіти в аспекті здійснення контролю успішності

 

Ознайомлюючись з теоретичним надбанням постмодерністичної педагогіки Німеччини, з основними постулатами тієї системи навчання, яка нею пропонується, практикуючи педагоги не можуть не наголошувати на тому, що при подібному підході стає дуже складно здійснювати контроль за навчальною ситуацією та, як результат, організовувати побічні забезпечувальні процеси (так би мовити – учбову логістику, тобто надання посібного матеріалу, організацію використовування аудиторних площ, навчально-дослідницького обладнання). Питання контролю успішності знань та організації навчального забезпечення дуже тісно переплітаються.

Правила загального менеджменту, які певним чином можуть бути перенесені й на навчальний процес, вказують на те, що контроль є одним з найголовніших аспектів діяльності, дозволяючи розуміти процеси, що відбуваються, та впливати на них. Система контролю навчального процесу важлива в першу чергу для самих учнів, й повинна бути відкритою й зрозумілою для них, слугувати для їх самоорієнтації. Фундаментальним завданням аспекту контролю навчальної успішності є досягнення розуміння того, що було й не було досягнуто, що слід виправити.

Проблема старої системи контролю полягає не в останню чергу в тому, що поступово, за сучасних умов вона відходить від виконання своєї основної функції, й замість того, аби орієнтувати вчителів та учнів щодо навичок та знань, дозволяючи йти по шляху їх вдосконалення, перетворюються у оцінку самих учнів, як таких. І існуючи в такому форматі, вона є інструментом уніфікованого підходу до оцінювання, засобом шаблонізації й елементом репресивно-терористичного апарату, спрямованого проти всякої поведінки або ідеї, що не входить в рамки жорстких формалізованих критеріїв. Психологічно контроль значно переходить межі корисної орієнтуючої функції, спрямовуючись на покарання, на право сильного перевіряти інших й стверджувати свою владу. Право контролю абсолютною більшістю вчителів та викладачів розцінюється не як дещо, що дозволяє зорієнтувати учня, а як інструмент здійснення власної влади, момент ствердження власної авторитарної позиції. Е. фон Браунмюль характеризує це наступним чином: «Це процес обмеження, постійного регламентування, й таким чином позбавлення прав, загрозливо продовжується в школі у вигляді тотального нагляду педагогів за дітьми та підлітками (переклад наш. – О.В.Р.) [??]». (Бассиюни К. Воспитание народоубийц / К. Бассиюни // http://antypedagogika.blogspot.com/2008/03/blog-post_332.html)

Теж саме стосується й системи планування учбового процесу та його результатів, що інколи нагадує за своїм формалізованим значенням зловісні формулювання з наказів тоталітарних часів про заплановану кількість ворогів, яких слід знешкодити в кожному районі до певної календарної дати. Останній приклад, звичайно, гіперболізований, але він досить добре ілюструє кінцевий результат розвитку індустріально-модерністичного світогляду, який не в останню чергу втілюється в системі освіти.

Контроль за навчальною успішністю учнів на сьогоднішній момент в класичній школі представляє собою, фактично, центральний пункт всього концепту навчання. Саме система контролю підпорядковує собі майже весь хід учбового процесу, бо поступово вся учбова підготовка спрямовується у все більшому ступені на те, аби отримати найбільш високі показники за умовними критеріями тестового контролю, розробка якого здійснюється спеціальними фаховими інституціями при міністерствах освіти більшості країн (і Україна не є виключенням з цього правила).

Постмодерністична педагогіка за самою своєю сутністю вбачає в такому розвитку подій не тільки дещо хибне, невірне, або таке, що суперечить основній концепції нової освіти. Постмодерністична педагогіка вбачає в централізованій та формалізованій системі оцінювання небезпечний інструмент, який спрямований перш за все не на дослідження ефективності засвоєння пройденого матеріалу, а на своєрідну сегрегацію суспільства за освітнім цензом, на стандартизацію інтелектуальних досягнень. А стандартизація знань, їх підгонка під чіткі формальні критерії (що представляється абсолютно необхідним для написання, скажімо, тестів) може негативно впливати на загальний розвиток ресурсів постіндустріального суспільства, до яких перш за все відносяться: креативний потенціал та база оригінальних рішень – зразків.

Представники постпедагогіки вбачають найбільшу помилку в тому, що в класичній школі контроль здійснюється таким чином, що фактично оцінка дається не знанням студента або учня (це було б цілком логічно, адже вимірювало б певним чином результативність роботи самої системи освіти), а самому студенту або учню, оцінка все більше стає своєрідним ярликом, який закріплюється за людиною й на основі якого робляться висновки про перспективи працевлаштування та подальше навчання. Будь-яка оцінка, що присвоюється людині, й при тому не може бути нею змінена у короткій перспективі – це перший крок до загальної суспільної невротизації, до створення з одного боку нездорової конкуренції, а з іншого – до формального відношення, до примату форми над змістом. Форма стає значно важливішою за справжнє знання, адже оцінка будь-якого явища, що не є стандартизованим, вкрай ускладнена, отже зовнішні атрибути стандарту стають ціннішими за функціональну складову.

В суспільному житті результат такої організації знаходить свій прояв у розвитку бюрократичної піраміди, в межах якої ресурси перевитрачаються на переоформлення й кодифікацію існуючого знання, а будь-яка інновація через цей процес загальмовується. Крім того, не слід закривати очі на те, що підхід, коли зовнішні атрибути у вигляді сертифікатів з оцінками значно важливіші в суспільній свідомості за знання – це живильне середовище для розквіту корупційних схем в галузі освіти; умова, коли створюється велика спокуса фальсифікації отриманих результатів формального контролю.

Постмодернізм, як світоглядну концепцію, важко уявити без високої долі толерантності до проявлення «іншого», без еклектичного плюралізму, в якому кожному погляду й кожній концепції надається право існування й розвитку, а протиріччя поступово долаються через ненасильницький синтез цінностей. З загальнофілософської точки зору постмодернізм живе в полі мультикультуралізму й без нього втрачає свій внутрішній сенс.

Оцінка ж потребує єдиного зразка, певного уніфікату, у порівнянні з яким вона й здійснюється. В класичній школі, тим більше в класичній школі сучасного зразка, в якій в авангард всієї системи навчання покладено з одного боку самостійне засвоєння жорстко систематизованого програмного матеріалу, а з іншого – перевірку компетенції за рахунок єдиного стандартного тесту державного значення (наприклад, в межах зовнішнього оцінювання для абітурієнтів), унікальні людська особистість зі своїми власними перевагами та недоліками ставиться в зовнішні рамки, які не можуть не обмежувати, в певному розумінні, творчий розвиток.

Окрім цього, слід добре усвідомлювати, що сам момент перевірки, особливо, якщо ця перевірка має суттєве значення для вибору подальшого життєвого шляху (наприклад, як у випадку з абітурієнтами на зовнішньому оцінюванні), це дуже стресогений період. Людина ставиться в умови, коли вона не може не нервувати; все спрямовано на те, щоб виникав страх та невпевненість, перш за все – страх перед можливими помилками. Наприклад, в практичних реаліях зовнішнього тестування на Україні учасники тесту перед початком тесту піддаються, фактично, обшуку на предмет наявності шпаргалок та підказок, після чого проводиться ідентифікація їх особистості на основі цілої низки документів (втрата або відсутність навіть одного з них автоматично призводить до того, що людина втрачає право здавати тест), а при написанні ціла група спеціально підготовлених людей безперервно слідкує за абітурієнтом. Звичайно, що такі умови створюють психологічну атмосферу, яку складно назвати сприятливою. Фактично, хочемо ми цього чи ні, таке оцінювання – це достатньо відчутна психічна травма. 

Головною ідеєю постпедагогіки є обережне ставлення до психіки дитини та людини в цілому, відмова від насильства й терору, що використовується як інструмент «формування» особистості учня. Для людини одним з найважливіших аспектів її психологічного здоров’я є нормальні параметри внутрішньої самоцінності, тобто відносно невеликий розрив між самооцінкою та оцінкою зовнішньою. Крім того є певна необхідність в довірі оточуючих, в тому, щоб атмосфера в психологічному плані була дружньою. Коли постає питання про будь-яке неспівпадіння, це негативно позначається на психологічному стані. Зовнішня оцінка, тим більше зроблена за формальним критерієм, створює ситуацію, коли постійно існує напруженість в цьому аспекті психічного буття, тим більше, якщо зовнішні атрибути сприяють цьому (обшуки на предмет шпаргалок, постійний нагляд впродовж контролю і таке інше).

Постпедагогічна практика наполягає на навчанні без оцінок, або, щонайменше, без формальних оцінок, які, до того ж, складно виправити у короткій перспективі. Особливо це стосується випадків, коли завдання носить творчий характер (а, як нам відомо, в постмодерністичній школі саме на творчих завданнях й робиться основний акцент).

Для того, аби зрозуміти особливості постмодерністичного концепту оцінювання успішності, слід більш детально розглянути сутність формального оцінювання в класичному педагогічному просторі. Питання сутності формальної оцінки, яка займає таке важливе місце в класичній шкільній системі, насправді значно складніше й багатогранніше, аніж це здається при поверхневому розгляді.

Перш за все слід чітко визначити, яку саме ціль переслідує формальне оцінювання, оцінювання за єдиною уніфікованою шкалою набраних балів. В шкільній системі класичного зразка оцінка – це міра безпомилковості виконання поставлених задач. Чим менше зроблено помилок – тим вищою є оцінка, чим більше помилок – тим оцінка є нижчою.  Відсутність помилок є еталонним критерієм, від якого вже вимірюється якість навчання, успішність.

Але помилка, як така, є явищем не таким однозначним (звичайно, якщо справа не йде про елементарні арифметичні операції чи правопис тощо), адже визначення помилковості тієї чи іншої дії виходить з норм та правил, які існують на даний момент часу, помилка принципово визначається через порівняння зі зразком. Тобто, саме визначення помилки потребує існування певного попереднього уявлення про те, яким саме повинно бути те чи інше завдання у виконаному вигляді, а загальна орієнтація на безпомилковість неминуче призводить до домінування репродуктивного напряму діяльності, до спрямованості на виконання дечого за певним, вже існуючим зразком.

В цьому немає нічого страшного, якщо мова йде про суспільство попередньої, індустріальної формації. Навпаки, такий підхід є цілком виправданим та логічним з огляду на завдання й методи роботи класичної школи, з огляду на загальні закономірності існування індустріального суспільства, в вимірі якого класична педагогіка й отримала власний розвиток. Зосередимося на поясненні того, чому так відбувається.

Центральним мотивом класичної педагогіки є максимально точна передача існуючих знань, їх збереження та широке впровадження через підготовку необхідної кількості носіїв цього стандартизованого знання. Знання реалізується через спільний труд багатьох людей, які, володіючи цими знаннями (частіш за все певним їх фрагментом) безпосередньо втілюють системні задуми. В такому випадку будь-яка помилка – величезна перешкода на шляху, адже для того, щоб індустріальна суспільна система функціонувала з максимальною ефективністю, потрібно, аби репродуковані знання були максимально наближеними до первинного зразка, що забезпечило б необхідну міру уніфікації.

В школі, де головний напрямок всього процесу – підготовка людини до роботи в жорсткій системі, напрацювання в неї автоматичних навичок, що працюють в незалежності від біологічних ритмів, індивідуальних особливостей або емоційного стану, уніфікація є необхідним моментом. Справа в тому, що сам ритм центральної концептуальної установи такого суспільства – фабрики з неавтоматизованою машинною працею – задавав параметри усього, що відбувалося. Конвеєр не буде враховувати, який настрій або які бажання, чи схильності в кожного з тисячі робітників, що на ньому працюють – він має свій ритм, в якому людина-оператор – лише деталь загального механізму. Класична школа спрямована до підготовки кадрів для такої системи, тому й цілком виправдано, що вона шукали не засіб адаптації до учнів задля максимального використання їх можливостей, а навпаки – засіб адаптації учнів до жорсткого ритму і жорстких умов, що встановлені ззовні

Одночасно уніфікована шкала оцінювання, частіш за все ступенева, з числовим виразом, є найбільш придатним інструментом в цьому плані, тобто найбільш придатним інструментом контролю якості знання, як відповідності встановленому стандарту. Це дуже важливий узагальнюючий момент, який слід підкреслити: якість знання в цьому вимірі є нічим іншим, аніж відповідність цього знання встановленому стандарту. Помилка ж, як показник, що знижує загальні результати оцінювання якості знання – це ніщо інше, як міра відхилення від цього стандарту. Уніфікована шкала оцінювання, дуже часто в сучасній класичній школі побудована на основі результатів виконання стандартизованих тестових завдань, має основним завданням встановити відповідність отриманого рівня підготовки стандарту, прийнятому спеціальними державними органами з цього питання.

Окрім цього, на систему оцінювання покладено й так важливі функції, як мотивуюча та орієнтуюча для самого учня або студента. Отримані оцінки дозволяють учню дізнатися про стан справ з його підготовки, й, безперечно, при відповідних умовах мотивують до навчання. З практики вчителів класичної школи дуже добре відомо, що навчання без оцінок дуже часто призводить до зниження загальної навчальної дисципліни, адже мотивація до навчання стає майже відсутньою. З точки зору загальної мотивації значення оцінок доволі значне.

Трохи іншою стає картина, коли змінюється загальне завдання, поставлене перед освітньою системою. Якщо відпадає необхідність у «масовому виробництві» носіїв стандартизованих знань, а самі стандарти так швидко змінюються, що на них стає дуже складно спиратися, то класичне оцінювання стикається з великими труднощами, перетворюючись з прогресивного фактора в гальмо розвитку.

Унікальний творчий продукт не може бути створений в орієнтації на безпомилковість, адже сам творчий пошук, як процес, передбачає безкінечний рід спроб та помилок. Визначення помилки відбувається не на основі існуючого зовнішнього стандарту (адже він просто за природою не може існувати для явища, яке лише створюються), а на основі практичних випробувань, практичного досвіду. Крім того фактором оцінки стає така характеристика, яка не була властива раніше – це фактор оригінальності рішення, фактор наукової новизни. В оцінці будь-якої ідеї, як творчого інтелектуального продукту цей критерій є основним, адже він характеризує сутнісну особливість цього явища. Інтелектуальний продукт, що не має оригінальності, фактично є не інтелектуальним продуктом, а копією, наслідуванням, й чим більшим є показник оригінальності та новизни, тим більше значення має інтелектуальний продукт.

Наприклад, художнє відкриття К. Малевича «Чорний квадрат» має велику цінність, адже показавши високий рівень оригінальності прийнятого рішення, воно в подальшому мало великий вплив на розвиток сучасного зображувального мистецтва. Але будь-яке інше полотно з таким самим зображенням (а також з аналогічним – всілякі «сірі квадрати», «блакитні трикутники» і таке інше) мають вже цінність не більшу, аніж сукупна ціна матеріалів, що була витрачена на їх створення, адже в них вже майже відсутній елемент оригінального рішення, й їх вплив на загальний розвиток художньої ідеї мінімальний. Та сама ситуація має місце і в науково-технічній сфері: принципово оригінальний зразок має куди більшу цінність, аніж навіть такий, що має ліпші попередні характеристики, але є наслідуванням, аналогією вже існуючого. Ідея парової машини Уатта значно цінніша за безліч куди більш довершених конструкцій, що були зроблені на її основі пізніше, адже саме вона мала вирішальний вплив на розвиток всього суспільного виробництва.

В цьому вимірі пізнавальна креативна діяльність учня значно складніше піддається оцінці, тим більше за уніфікованою числовою шкалою оцінювання. Крім того, домінуюча орієнтація на наслідування, яка задається самою природою уніфікованого оцінювання, суттєво пригнічує розвиток оригінальних ідей, не сприяє тому, щоб учні та студенти розкривали свої творчі можливості. Сучасна інтелектуальна криза, на якій наголошують вчені-аналітики з розвитку світового суспільства, багато в чому обумовлена тим, що існуючі освітні інституції наробляють потенціал старого зразка, в якому знання репродукуються, а відхилення від зразка запобігаються (а інколи навіть караються) певним чином. Це запобігання відбувається перш за все через систему оцінки та контролю, яка не є достатньо гнучкою, аби розвивати інноваційний реактивний потенціал.

Не дивлячись на великий ступінь зовнішньої гуманізації, на сьогодні умови для внутрішньої свободи індивідуальної творчості в умовах освітнього простору не ліпші, ніж вони були раніше, а виходячи з закономірності про експоненційне зростання ресурсних витрат по мірі розвитку пізнання (сформульований ще біологом Р.А. Янеком принцип: «Чим ближче до істини, тим дорожче кожний крок (переклад наш. – О.В.Р.) [??]» (Крылатые высказывания // http://dybkov.kiev.ua/M/HUMTEXT/vyskaz.htm), вони навіть гірші через неможливість дешевої самостійної дослідницької роботи.

 Здавалося б, що на сьогодні технічний прогрес йде надшвидкими темпами, але оригінальність рішень, які продукуються сучасними інженерами та вченими, а в деяких аспектах – й представниками мистецтва, поступово знижується, й не відповідає існуючим потребам. Причиною такої ситуації все більше бачиться кризисний стан освітнього простору, адже аналізуючи саму природу інтелектуальної кризи сьогодення, стає зрозуміло, що проблема не в репродуктивній ланці (доведення й вдосконалення існуючих технічних рішень йде успішно, отже й індустріальний освітній компонент виконується добре), а от креативно-продуктивна ланка, тобто створення нових зразків високої оригінальності, суттєво відстають від нагальних суспільних потреб.

Контроль в рамках будь-якої освітньої системи, є важливим компонентом. Але найважливішим є повноцінне розуміння того, що саме й з якою метою піддається контролю, а виходячи з цього й обрання відповідних засобів здійснення контролю. Потрібна зміна загальної концепції здійснення контролю, й перш за все поступовий відхід від оцінювання по кількості помилок, як центрального моменту. Тим більш небезпечним є такий підхід, коли оцінка фактично не підлягає виправленню, а отже й робота над помилками втрачає свій внутрішній сенс. Категорична оцінка, побудована на основі оцінювання по кількості помилок, фактично не виконує одну з найважливіших функцій, яка полягає в тому, аби віднайти та подолати існуючи недоліки в підготовці учня. Якщо оцінка не підлягає виправленню за короткий термін, то вона автоматично переходить з рівня знань учня на безпосередньо його особистість, стає інструментом, спрямованим проти цієї особистості, обумовлюючи її майбутнє. «Адлер був безумовно правий, коли вважав, що найгірший з усіх поганих принципів в вихованні є той, коли дитині передрікається, що з неї нічого не вийде, що вона має злочинну натуру. Цим хороняться остання опора, яку знаходить дитина; залишається лише провина, дитину роблять винною, щоб завдати їй страждань (переклад наш. – О.В.Р.) [??, c.175]». (Antiautoritäte Pädagogik – Stuttgard: Schmeterling Verlag GmbH, 2007. – 205 S.) Автори праць в галузі «антипедагогіки» прямо заявляли, що сама постмодерністична зміна концепції освіти є не тільки шкільним, відчуженим явищем, а дією політичною, такою, що стосується питання влади. «Нові відносини є політичними: на мікрорівні стане проводитися інша політика. Політика відносин між людьми стане відходити від ієрархічного (концепту) «вищий-нижчий» до рівноправної співучасті. І це буде використано не лише по відношенню до дорослих – так само й діти будуть користуватися правом необхідного захисту їх самоствердження в міжлюдських стосунках (переклад наш. – О.В.Р.) [??, с.116]». (Schönebeck H. von. Unterstüzt statt erziehen/ H. von Schönebeck // Quellen und Dokumente der Antipädagogik / Ulrich Klemm (Hrsg.). – Frankfurt am Main: dipa-Verlag., 1992. – S. 111-117). Формалізована системність, яка пронизує всю попередню педагогічну систему в аспекті здійснення контролю та планування, вступає в протиріччя з платформою постмодерністичної епохи і можна стверджувати, що її ліквідація є необхідною для подальшого прогресу, а можливо навіть й просто виживання культури.

Загальна освітня політика в сфері контролю знань, зміна її основної парадигми в межах цілої держави є відправним пунктом будь-якого реформування в постпедагогічному напрямку. При існуванні єдиної уніфікованої системи контролю, яка повністю підпорядковує собі всю освітню діяльність через право присвоєння професійних кваліфікаційних рівнів, будь-які спроби локальних змін не будуть надто успішними, адже учні, що приймають в них участь, будуть менш здатними до виконання специфічних завдань ніж ті, що отримали підготовку за жорсткою програмою, що прописана під конкретну перевіряючи систему. Тест завжди пише ліпше той, хто готувався саме до цього тесту, а не той, хто може самостійно знаходити вирішення проблеми.

Практика підтверджує, що для підготовки до складання тесту значно ефективніше просто «проходити» багато разів з перевіркою весь обсяг тестових завдань, які можуть зустрітися (для цього навіть спеціально випускаються збірки завдань), аніж піддавати глибокому аналізу теоретичні засади та самі методи рішень. В рамках викладацької діяльності мною було проведено експеримент, в якому група студентів у складі 10 осіб, з якими я працював, була умовно розділена на дві рівні підгрупи. Обом підгрупам треба було складати стверджений кафедрою факультету тест в якості обов’язкової контрольної роботи залікового модулю з граматики німецької мови як другої іноземної. Для однієї підгрупи в якості підготовки було використано багаторазове виконання аналогічних завдань, для іншої – ретельне пояснення самого граматичного матеріалу з виконанням вправ, які за формою не були схожі на завдання перевірочного тесту. Підгрупи компонувалися таким чином, щоб в них приблизно порівну входило людей з певним рівнем загальної успішності з дисципліни.

Проведення контрольної роботи залікового модулю показала, що середня успішність у першої групи була набагато вищою за другу. З першої групи оцінки КРЗМ за національною шкалою коливалися у межах 90 – 70 балів, при цьому дві людини отримали оцінку 90 балів, а в другої групи показники були нижчими – 75 – 60 балів, при цьому 75 отримала лише одна людина. Та якщо порівнювати загальні навички з пройденої граматичної теми, перш за все можливості вірного вживання граматичних конструкцій в комунікативній ситуації, то тут можна відмітити відносно рівний результат у обох груп, а в складних та незвичайних випадках друга група показувала стабільно вищій результат. 

Система тестів або екзаменів, за результати яких вирішуються важливі питання не тільки навчальної практики, але й розподілу людських ресурсів суспільства (наприклад, через проведення вступних кампаній до ВНЗ і інше), дуже часто зовсім не враховують такий показник, як індивідуальні біологічні ритми людини, розподіл схильностей та індивідуальних можливостей. Так само ці показники не враховується і під час складання загальних програм навчання в освітніх закладах. Але оцінити творчий задум значно складніше, аніж рівень розвитку стандартизованих навичок, що легко можуть бути переведені в кількісні показники виходячи з уніфікованої системи критеріїв. Оцінка в звичному розумінні за своєю сутністю вимагає порівняння з певним еталоном, мірилом; унікальність же за визначенням є явищем, яке може бути порівняно лише саме з собою. В японській педагогічній культурі сучасності вже мається подібний досвід, який цілком зрозумілий в розрізі постмодерністичного розвитку цієї країни у другій половині ХХ й на початку ХХІ століття.

 Від цього ствердження й може відштовхуватися система контролю в постмодерністичному учбовому закладі, тобто основне оцінювання повинно йти в порівнянні досягнень з попередніми, в порівнянні з тим, що вже було досягнуто робочою групою або окремими учнем.

Оцінка й контроль в нових умовах повинні не підпорядковувати об’єкт своїм стандартам, не задавати якісь планки досягнень, а найбільш точно відображати реальну картину освітнього потенціалу. Питання постає вже не в тому, щоб досягнути якихось ззовні завданих показників, а в тому, щоб кожний учень, кожна творча група з учнів й вчителів найбільш повно й ефективно використовувала свої ресурси, в максимальному ступені показувала власні можливості.

 Головним параметром, який дозволяє зрозуміти, що ж саме відбувається з творчим потенціалом індивіда або робочої групи, яким чином і в якому напрямку він еволюціонує, є визначення внутрішньої динаміки змін, які відбуваються. Людина, як унікальний мікрокосм, не повинна бути поставлена в умови, коли для неї характерним стає прагнення копіювати когось іншого, стати іншою людиною, зрештою втрачаючи себе. Справа в тому, що це, по перше, майже неможливо. Адже людське внутрішнє життя базується на ній самій, на її особистості, й зміна особистості рівноцінна внутрішньому вбивству, й запобігаючи цьому ще на початковій стадії цього процесу спрацюють природні психологічні запобіжні системи – психотико-невротичні реакції; по друге, це не має жодного реального сенсу, адже багатство людської культури й людської цивілізації не потребує декількох однакових особистостей, якими б позитивними вони б не були, адже в такому разі втрачається зміст деконструктивно-реконструктивного механізму здійснення творчої діяльності, а зрештою, й репродукції культури.

В працях К. Юнга ми зустрічаємося з глибоким злиттям розуміння процесів набуття людиною все більшої індивідуальної унікальності (авторський термін К.Юнга – «індивідуація»), та процесів самореалізації та набуття повноцінного людського буття. Без повноцінної людської особистості не існує й повноцінного суспільства, адже людина створює суспільні відносини, суспільний макрокосм виходячи з якостей й параметрів власного універсального мікрокосму. «…універсальні психологічні енергії й можливості людської раси в кожній окремій людині складаються в особливу комбінацію… Тоді ми можемо перестати бути простим придатком суспільства або людської групи: ми пізнаємо, що в нас є свої власні цінності, наш власний спосіб життя, яке підходить даному нам від народження «я»… Нам не потрібно перетворювати наше життя в імітацію життя інших людей (переклад наш. – О.В.Р.) [??, с.19-20]». (Johnson R.A. Inner Work / R.A. Johnson. – HarperСollins, 1986. – 286 p.).

Однак прослідкувати індивідуальну динаміку успішності в режимі порівняння «сам з собою» можна лише тоді, коли самі завдання будь в певній мірі співвідноситися один з одним як цілісна послідовна система, для чого потрібно створення певного «архіву успішності», тобто повної й відкритої історії проектів, в яких приймав участь учень або студент, зручної для звернення в будь-який необхідний момент. При цьому до такого «архіву успішності» учень повинен звертатися сам, задля того, аби зрозуміти свій власний творчий шлях, знайти відповіді на питання, які в нього виникли в момент нової роботи, на основі того, що він вже досяг.

Порівняння «з самим собою» можливо лише тоді, коли старанно збираються й зберігаються в х ронологічній послідовності всі дані про досягнення учня, при чому не лише в певному вимірі балів та оцінок, які були отримані, але в першу чергу в безпосередньому вигляді матеріалів та коментарів до них, що були зроблені вчителем, його товаришами, ним самим.

Іншою концептуальною ідеєю здійснення контролю є відмова від погляду на учбову діяльність людини або колективу, як на систему, що підкоряється простим лінійним закономірностям, які можна порахувати в рамках математичних моделей ньютонівського детермінізму.

При цьому мимохіть виникає ідея про певний можливий паралелізм оцінок, й можливість їх вираження не тільки й не стільки в якійсь формі кількісно-числових параметрів, але й в нечислових формах: наприклад, у вигляді вищезгаданих коментарів до роботи, які належать різним за своїми індивідуальними характеристиками людям. При цьому кількісно-числові засоби вираження, й альтернативні, наприклад вербальні коментарі, не суперечать один одному, а доповнюють один одного. Одночасно при такому підході більше уваги учня приділяється можливості не просто зрозуміти якийсь зовнішній ідеал, аби наблизитися до нього, не просто сприйняти чиїсь критерії оцінок, пасивно їх проектуючи на себе, а зрозуміти самого себе, зорієнтуватися у власних можливостях, як з боку недоліків, так і з боку переваг.

Коментар, як альтернативний момент оцінки, сам по собі потребує розвитку глибокої уваги до праці інших, його створення – це глибока інтелектуальна робота, що здійснюється в умовах високої культури відносин. Підбір аргументації, розділення негативних й позитивних моментів, загальний аналіз, який в нього покладений – це зовсім не те саме, що просто поставлений в відповідну графу бал; чорно-біла логіка в межах шкали «добре-погано» змінена на спробу виявити та аргументувати, що саме і в якому ступені є «добрим» чи «поганим».

При цьому, звичайно, виникають й певні проблеми. Одна з яких – суто економічна: якщо один вчитель за один вечір здатен перевірити по готових ключах досить велику кількість тестових робіт, виставивши оцінки, то писати коментарі до творчих робіт учнів – справа зовсім інша, й з формальної точки зору продуктивність вчительської праці буде суттєво нижчою. Крім того, штат вчителів потрібно буде комплектувати значно більш освіченими, а отже, й більш високо оплачуваними кадрами, що неминуче призведе до росту витрат на освіту в цілому. Питання економічної доцільності постпедагогічної освіти є насправді досить гострим, адже така освіта, спрямована на розвиток інтелектуальних та креативних можливостей, не може бути дешевою, тим більше при масовому (якщо в цьому випадку взагалі можна вжити це слово) впровадженні.

Постмодерністичний підхід до оцінки успішності відрізняється не тільки гнучкістю та толерантністю до особистості учня, не тільки спробою вберегти його від надлишкових психічних травм та неврозів через несправедливу оцінку, але насамперед тим, що людина спрямовується до пізнання самої себе, до такого використання своїх сильних та слабих сторін, аби досягти максимального результату не для зовнішньої оцінки, а для самої себе. Постпедагогічна школа культивує не прагнення результатів та перемог, а прагнення учня оволодіти дещо іншим – власною «силою» в тому значенні, яка вона була використана губернатором Каліфорнії та кінозіркою А. Шварценегером в його знаменитому вислові: «Сила не є результатом перемог. Сила – результат боротьби. Якщо ти долаєш труднощі й приймаєш рішення не здаватися – в цьому й є сила (переклад наш. – О.В.Р.) [??]». (Цитаты, афоризмы // http://www.new-info.com.ua/dnaclub/stat/citati.html).

Контроль та оцінювання становлять таким чином не засіб управління людиною, який був в руках системи, а засіб, що дозволяє людині краще розуміти свій власний шлях, спрямований до максимального розвитку свого потенціалу, краще орієнтуватися й приймати більш зважені й чіткі рішення в тому чи іншому питанні. Інше питання, що це в подальшому є потребою не тільки й не стільки окремої людини, скільки суспільства, що буде використовувати плоди подібного індивідуального розвитку. Завдання на відсіювання людей від занять, до яких в них не має хисту (а саме так проходила практика контролю в індустріальному суспільстві), переростає в допомогу людині в розкритті нею самої себе задля блага всього суспільства, задля успішного функціонування механізмів існування й розвитку людської цивілізації.

Лінійні моделі контролю є досить нечіткими в справі освітнього процесу, вони не відображають тонкощів загальної картини, замість цього пропонуючи досить примітивні шкали в вимірі «добре-погано». Соціальне виробництво, а до цієї галузі безумовно можна віднести й навчально-дослідницьку сферу, представляє собою складну нелінійну динамічну систему, головною ознакою якої є біфуркативна складова, тобто альтернативність результату в певному вимірі, експонента залежність від даних, які введені, певна ступінь флуктацій – тобто критерії, які більше співпадають з синергетичними математичними концепціями. Окрім того, слід враховувати, що за своїми фізіологічними особливостями людина має різний ступінь розумової та емотивної продуктивності в залежності від індивідуальних біологічних ритмів, отже, контроль, який проводиться для великої групи людей одночасно не є дійсно валідним, тобто таким, який би показував реальні досягнення людини в освітній сфері.

Одна й та сама лекція, прочитана одній й тій самій аудиторії, може мати дуже різні результати через безкінечність факторів, як супроводжують цю діяльність. Ідея вирішення тієї чи іншої задачі може бути вироблена робочою групою за декілька хвилин обговорення, може на це бути витрачено декілька тижнів інтенсивної роботи, а можливо задача не бути вирішена або не мати рішення взагалі. Виходячи з вищесказаного, креативна діяльність робочих груп в постмодерністичному учбовому закладі є відкритою динамічною системою, яка може бути описана такими синергетичними математичними науками як теорія катастроф, теорія хаосу, ентропія, що були спеціально створені для вирішення подібних складних задач пізнання. Докорінно змінюється при цьому внутрішня парадигма контролю, він спрямовується не на порівняння з якимось еталонами й стандартами, а на розуміння загальної картини, на встановлення причинно-наслідкових зв’язків між багатьма факторами освітнього процесу в кожному конкретному випадку.

Як ми вже вказували вище, контроль, що поводиться на основі окремих тестових точок, наприклад, на основі декількох контрольних тестів та екзаменів, що проводяться для всіх учнів в одні й ті самі дні, не є валідним в новій системі, так як за подібними показниками ми не можемо точно визначити ні міру успішності оволодіння знаннями в творчому контексті, ні загальний інтелектуальний потенціал людини, ні її максимальні або мінімальні показники прийняття ефективних рішень, тобто майже нічого з того, що дозволило б нам скласти цілісну картину про можливості людини в постіндустріальному вимірі суспільної цінності, або спланувати роботу з нарощування ефективного використання її освітньо-інтелектуального потенціалу.