Вплив ідей «антипедагогіки» на форми, методи та технології навчання

 

Перегляд основної концепції навчання, як такого, в постмодерністичній педагогіці відбувається в нерозривному зв’язку з розробкою та введенням у безпосередню практику освітньої роботи нових форм та методів. Уважно проаналізувавши все, що так чи інакше стосується постмодерністичної концепції освіти, можна навіть прийти до висновку, що за своє природою ця концепція детерміністично зворотня по відношенню до класичної в тому плані, що в класичній відправним пунктом завжди є зміст освіти, а в постмодерністичній зміст освіти динамічно породжується самими учасниками учбового процесу, робота яких організована (або самоорганізована) певним чином. При цьому надається «певна можливість розвитку своєї власної молодіжної культури й створення місць «відповідного юнацького» самовиховання… (переклад наш. – О.В.Р.) [??, с.110]». (Antiautoritäte Pädagogik – Stuttgard: Schmeterling Verlag GmbH, 2007. – 205 S.)

 Класична схема побудови навчання може бути представлена такою послідовністю: «зміст навчання (чому навчати) – форми, методи навчання (як навчати) – контроль отриманих результатів». В постпедагогічному освітньому просторі ситуація стає складнішою, й поступово виходить за межі простої послідовності процесів. Якщо наводити аналогії, то можна говорити про те, що постпедагогічна модель так само відрізняється від класичної, як сучасна квантова механіка відрізняється від ньютонівського механістичного бачення фізичного світу, адже в постпедагогічній концепції сталі лінійні закономірності, що виходять з зовнішнього визначення змінюються на динамічну картину, в якій відбувається органічна реалізація всіх іманентно існуючих потенцій.

Зміна навчальної концепції, точніше навіть не зміна, а поступове назрівання необхідності такої зміни органічно витікає з революційних суспільних змін, які притаманні сучасності. Виникає безпосередня потреба в вихованні власної людської волі, власної ініціативи, в той же час як в попередню епоху ситуація була цілком протилежною. Наприклад, звертаючись до надбання середини позаминулого століття, яке сприймалося як цілком природне для загальної концепції навчання, не можна не відчути разючу зміну цінностей. Проілюструємо це словами Д. Шребера: «В цілому наш вплив на волю дитини займає час (з моменту досягнення перших років життя) на звикнення до безумовної слухняності, що так само підготовано використанням принципів, які до цього стверджувались. Дитині не повинна навіть приходити думка про те, що її воля може домінувати, повинна бути звичка до того, що її воля підпорядкована волі батьків або вихователя... (переклад наш. – О.В.Р.) [??, с.27]». (Antiautoritäte Pädagogik – Stuttgard: Schmeterling Verlag GmbH, 2007. – 205 S.)Для нас таке ствердження є досить одіозним, в той же час як для тогочасного суспільства воно було абсолютною нормою. Для сьогочасного суспільства такий напрям виховання фактично означає самогубство цивілізації, адже без постійних інновацій наше виживання вже не просто як культурного, але й як біологічного виду, буде поставлено під загрозу через надзвичайну залежність сьогочасного людства від безперервного технологічного прогресу. 

Однією з важливих практичних рис нової концепції є подолання розриву між змістом та формою навчання, генерація змісту безпосередньо через навчання. Мова йде перш за все про те, що в постмодерністичному освітньому просторі зміст освіти та форми навчання знаходяться в динамічній системі взаємовідносин, й дуже часто вже не зміст освіти диктує, як треба навчати, а самі форми організації навчання, самі підходи до методики навчання, що визволяють внутрішню творчу енергію освітнього колективу та індивідів, які в нього входять, визначають те, чого і в якому напрямку можна й потрібно досягти.

Замість інструментальної функції, функції виконання зовнішньої волі, людині в цілому, й це знаходить свій вираз в постпедагогічній концепції освіти, ставиться зовсім інша суспільна задача – задача знаходження власного оригінального ефективного рішення в кожному аспекті. Якщо раніше концептуальна задача формулювалася як «виконай те, що вирішили», то на сьогодні це вже «придумай, як вирішити».

Зіштовхнувшись з певною неефективністю освітнього процесу в його класичному варіанті (з огляду на сучасні історичні вимоги), все більшій критиці піддається спроба відокремлення процесу навчання від процесу формування змісту цього навчання, перш за все через бюрократичну природу такого розподілення. «Також ті, хто проводить заняття, особливо в середніх загальноосвітніх школах, підпорядковуються адміністративним розпорядженням, які придушують. Вчитель позбавлений будь-якої ініціативи, для нього не можливо проявити свою фантазію. Таким чином... відкрита школа відчужуються від своїх споконвічних завдань (переклад наш. – О.В.Р.) [ММ, с.230]». (Mannoni M.  „Scheißerziehung“ von der Antipsychiatrie zur Antipädagogik / M. Mannoni; [aus dem Französischen von Grete Osterwald]. – Frankfurt am Main: Autoren- und Verlagsgesellschaft Syndikat, 1976. – 257 S.) Відокремлення одного від іншого, розподілення ролей в звичайному освітньому закладі таким чином, що вчителю й учню відводиться лише роль виконуючого механізму для реалізації програми, створеною спеціальними інституціями, призводить до поступової втрати живого процесу навчання, як світопізнання, як такого, в якому відбувається формування особистості учня. «Більше не інституції стоять на службі у дітей, а діти забезпечують ці інституції своїм перебуванням в них за рахунок адміністративних асигнувань (переклад наш. – О.В.Р.) [ММ, с.231]». (Mannoni M.  „Scheißerziehung“ von der Antipsychiatrie zur Antipädagogik / M. Mannoni; [aus dem Französischen von Grete Osterwald]. – Frankfurt am Main: Autoren- und Verlagsgesellschaft Syndikat, 1976. – 257 S.)

Це лише на перший погляд здається певним уточненням, певною деталлю загального механізму, яка не має концептуального значення й стосується перш за все змісту попереднього розділу цієї роботи. Але це не зовсім так. Форми й методи освіти є перш за все такими, якими вони повинні бути відповідно до задач, що перед ними ставляться, та відповідно до системної функції, які вони несуть. Якщо змінюються системна функція, то й самі форми й методи освіти зазнають революційних змін.

В класичній послідовній схемі формам й методам навчання надавалася інструментальна системна функція, вони були потрібні перш за все для того, аби реалізувати наперед визначений план змісту освіти, аби досягти визначеного результату. Та навіть в часи становлення індустріального суспільства, коли саме свого розквіту досягала класична школа, такого адміністративного тиску, й такого відчуження між змістом освіти та безпосередньо навчанням не існувало. Перш за все через збереження певної автономії права вчителів на визначення ходу учбового процесу. Але поступово, по мірі централізації всієї системи освіти, розрив між тим, чого навчають, та безпосередніми «польовими» умовами кожного учбового колективу наростає до такого рівня, що фактично ніякого зворотнього зв’язку, окрім репресивного механізму покарання за невиконання плану, вже майже не існує. Замість пізнання, в якому активну участь приймають учні та їх вчитель, фактично система перероджується в перманентну перевірку звітностей про виконання програми.

Переродження системи є не в останню чергу винним в тому, що процент успішно проведених реформ в сфері освіти постійно падає. Ось що пише з цього приводу в своїй статті «Межі використання ідей постмодернізму в реформуванні освіти України» К. Корсак «Наприклад, в галузі освіти постійно зменшувався відсоток успішних реформ – за перші тридцять років після Другої світової війни понад три чверті всіх спроб виявилися невдалими і лише в одному випадку з двадцяти щастило досягти бажаного. Це можна пояснити занепадом переваги наказових форм управління над шляхом створення раціональних законів та їх дотримання [??, с.53]». (Корсак К. Межі використання ідей постмодернізму в реформуванні освіти України / К. Корсак. − Вища освіта. – 2004. – № 4. – С. 50-55).

Домогтися за будь-якої ціни виконання поставлених задач, й зробити це найліпшим чином за максимально короткі строки – це вихідний пункт, з якого принципово й виходили всі методичні концепції та форми роботи в умовах класичного освітнього простору, та якщо в попередні часи був хоч найменший простір для маневру, то по мірі розвитку цієї системи він звужується до абсолютного мінімуму. Й як можна побачити при розгляді всіє цієї схеми, найслабшою ланкою тут є початок – «виконання поставлених задач». Саме тому, що надбюрократизована й відокремлена від низової ланки система директивного управління втрачає спроможність поставити реальні, побудовані на реальних ресурсах задачі, це й призводить до повної деградації всієї системи. При цьому необхідність виконання поставлених задач зав’язується на самій системі.

Піддаючи критиці існуюче положення речей, представники «антипедагогіки» наголошують на тому, що за своєю сутністю вся класична педагогічна система, особливо в плані її буцімто основної, «виховуючої» функції рефлексує сама на собі. «Намагання пояснити виховання через «необхідність» не вільне в основі своїй від того завдання, яке диктується авторитарними структурами, що самі ж й закладають засади цього виховання (переклад наш. – О.В.Р.) [??, с.27]». (Antiautoritäte Pädagogik – Stuttgard: Schmeterling Verlag GmbH, 2007. – 205 S.)

Завданням сучасності є не проста реалізація заздалегідь прописаного освітнього плану, а дещо зовсім інше: максимальне використання й розвиток людського пізнавального й креативного потенціалу, тому принципово змінюються й вся філософія побудови методики та форм роботи. Основним центром тяжіння стає в новій школі не зовнішнє систематизоване знання, а внутрішня здатність до його сприйняття й примноження, вся будова освіти зосереджується на глибокій психологічній роботі, на увазі до суб’єкту навчання, як пізнання. Навчальний процес стає цілісним й в ньому активну роль приймає низова ланка: учні та їх вчитель. Саме в цій ланці народжуються найважливіші практичні методичні й дидактичні рішення, саме на праві учнів та вчителів на визначення освітньо-пізнавальної поведінки, на прийняття відповідальних тактичних рішень. Й це цілком виправдано.

Якщо низова ланка не має навичок самостійного мислення, втрачає внутрішнє самоуправління, вона неспроможна оволодіти ситуацією, а звідси втрачається й загальне управління, так як низова ланка, яка не володіє ситуацією, неспроможна не тільки якісно виконати наказ зверху, але, що найголовніше, неспроможна надати до вищих ланок управління достовірної інформації щодо того, що ж насправді відбувається. Учень, за якого приймаються всі рішення, не має можливості зорієнтуватися в тому, якими самими внутрішніми можливостями він володіє; шкільний клас, який тільки жорстко виконує програму, не має ні часу, ні можливості для того, аби зрозуміти свої сильні й слабкі місця та виробити стратегію їх подолання. Отже, не маючи внутрішньої ініціативи, низова ланка не може навіть чітко сформулювати свої потреби.

Аналізуючи практику постпедагогічних навчальних закладів, можна прийти до висновку, що вони дуже близькі до вальдорфської педагогіки Р. Штайнера. Зовнішньо можна знайти багато спільних елементів, й перш за все схожими є такі риси, як загальна орієнтація на індивідуальну роботу з учнями, широке застосування різноманітних рольових ігор, загальний напрямок на формування здорового навчального середовища, в якому могло б найліпше розвиватися особистість дитини без будь якого надмірного тиску на неї. Крім того, вальдорфська практика в цілому протистоїть тому, що дитині нав’язується дещо, що вона не може сприймати без внутрішнього органічного опору, а цінність особистості дитини стоїть набагато вище за потреби зовнішньої системи.

Але міра схожості закінчується, якщо розглядаються фундаментальні підвалини постпедагогічного навчання, й навчання за вальдорфськими методиками. Перш за все, вальдорфська педагогіка будується на модерністичному світогляді, в її практиці роль вчителя залишається центральною авторитарною фігурою, а в основі подачі матеріалу лежить програма, побудована на основі зовнішньої волі, при цьому в розрізі слідування «міфу про дитинство», коли дитині подається лише той матеріал і лише так, як вважається з потрібне виходячи з уявлень про це, що існують серед дорослих.

Вальдорфська школа залишається в основі своїй класичною школою, лише більш м’яким її варіантом, більш дружньо налаштованим до дитини, але з фактично повністю відсутнім революційним елементом постпедагогічного підходу. Перш за все, це стосується відсутністю реляційної системи зв’язків між учнями, вчителем та іншими членами колективу навчального закладу, авторитарності загального підходу до навчального процесу, в якому воля самого учня або студента, його ініціативність ніяким чином спеціально не тренується. Вчитель продовжує приймати рішення, а учні – виконувати їх. А основою постпедагогічного навчання, його центральним завданням, що диктується потребами сучасного розвитку цивілізації, є саме навчання конструктивного індивідуального креативного мислення, максимальний розвиток здатності індивіда до прийняття оригінальних власних рішень й розвиток волі для їх втілення.

Крім того, якщо для постпедагога дитина – це особистість, яка повинна безпосередньо адаптуватися до реального життя з його правилами, а будь-який «карантин», відокремлення світу дітей від світу дорослих шкідливий, то вальдорфська школа навпаки створює умови полегшені, вони самі по собі немовби «заповідники дитинства», як якогось ідеалізованого доброго світу. Відокремлення дитини від «світу дорослих» постпедагогами розглядається як шкідлива ілюзія, адже «світ дитинства» не більше як міф, створений дорослими, при цьому він дезадаптує дитину, призводячи до великого стресового перевантаження у перехідний період, коли ілюзії розвіюються реаліями життя.

Однак це зовсім не означає, що досвід вальдорфської педагогіки не може бути окремими елементами використаний в постмодерністичній освітній моделі. Багато практичних моментів можуть не тільки бути успішно використані в новій школі, але й набути в ній нового звучання. До таких моментів можна віднести особливу увагу вальдорфської педагогіки щодо збереження фізичного здоров’я тих, хто навчається, як найважливішого ресурсу всього навчального процесу. Важливою є також відсутність примусу, що за своєю значущістю не просто гармонує з загальними ідеями постпедагогіки, але й само по собі майже невід’ємно від них. Постмодерністична педагогіка не може залишатися такою, якщо в ній буде використано в тій чи іншій формі прямий примус.

Безумовною сильною стороною постпедагогічного підходу до навчання є певна відсутність абсолютних догм в будь-якому аспекті, відкритість до будь-яких інновацій, якщо вони не будуть вступати в протиріччя з основним напрямком розвитку: а саме розвивали б творче мислення й здатність до прийняття рішень, не абсолютизували б ніяких догм, давали учню максимальну можливість до виявлення своєї волі до пізнання. Це дає можливість включати в діяльність будь-які елементи, які можуть бути доцільними в кожному конкретному випадку.

З огляду на практичний досвід щодо впровадження окремих елементів постпедагогічного навчання при роботі з групою студентів, слід відмітити, що ініціативність, здатність до висунення власних пропозицій щодо навчання в більшості випадків потребує довгої й кропіткої роботи щодо свого розвитку. Психологічно середній студент вищого навчального закладу нашої країни – це людина, яка звикла діяти в умовах, коли її власна ініціатива витісняється рішеннями зверху. Самостійно, за власною ініціативою ті, хто навчається, в більшості випадків реалізують досить неконструктивні для себе рішення, спрямовані не на досягнення максимального результату навчальної діяльності, а лише на досягнення максимального комфорту на сьогоднішній момент часу.

Крім того, виходячи з реальності, не можна не прийти до висновку, що конструктивному мисленню людина навчається так само, як навчається мові, знаходячись в соціальному середовищі. Найефективнішим таке навчання буде тоді, коли той, хто навчається, одночасно ознайомлюється як з готовими логічними та креативними схемами, що належать іншим, так і з загальними принципами їх побудови. Конструктивне мислення не породжується просто з інтелектуальних можливостей індивіда, йому треба навчати, а навчання базується на поступовому засвоєнні як загальних принципів, так і практичних прикладів їх використання. Бесіди з викладачами, які нами були проведені, теж підтверджують той факт, що студенти в більшості випадків відзначаються значною пасивністю щодо прийняття рішень в розрізі навчальної ініціативи.

Маючи можливість спостерігати роботу різних викладачів й різних груп під час практичних занять з профільних предметів на перекладацькому факультеті Горлівського інституту іноземних мов вищого навчального закладу Донбаський державний педагогічний університет (а також самостійно проводячи заняття в якості викладача-стажера), вдалося помітити таку цікаву закономірність. Ініціатива студентів дуже часто залежить від того, чи справді вони відчувають, що те, що відбувається на занятті, є результатом їх власного вибору, продуктом їх власного вольового рішення, а не просто заходом с розрізі «добровільно-примусового» порядку. Специфікою навчання на факультеті є те, що мається низка предметів, які не входять в обов’язкову програму, але мають вплив на подальшу професійну діяльність випускників цього ВНЗ. Наприклад, до таких занять можна віднести поглиблений курс перекладу ділових паперів або третю іноземну мову.

Студенти, які приходять на заняття з цих предметів, приймають рішення про необхідність цього навчання самі, при цьому в будь-який момент вони можуть покинути ці заняття, не будучи ніяким чином притягнутими до дисциплінарної відповідальності. Це їх рішення, й сам факт, що вони прийшли на ці заняття – це їх особиста воля. Для цих предметів програма навчання значно більш гнучка, й по суті, маються лише вихідні вимоги щодо здачі додаткового іспиту для занесення в диплом.

Фактично, це єдині заняття на факультеті, в яких не викладач вимагає від студентів виконання того чи іншого завдання, а навпаки, самі студенти просять викладача дати їм нові завдання, пояснити щось глибше за звичайну програму. Взагалі, іноді починає здаватися, що одні й ті самі студенти просто стають іншими людьми, з іншими орієнтирами в навчанні, лише відчувши залежність ходу заняття від їх волі, відчувши, що вони роблять все добровільно, з власного рішення, й будь-якої хвилини можуть покинути все, якщо вони цього забажають. З одного боку, закономірно було б, що відсутність репресивного апарату призведе до падіння дисципліни, відсутності всякого виконання завдань. Але на цих заняттях такий механізм принципово відсутній, ніякого покарання за те, що додатковий курс не буде відвідуватися, майже немає. А учбова дисципліна парадоксально вища порівняно з іншими заняттями. 

Акцент постпедагогічного освітнього концепту суттєво зміщується з намагання оволодіти певним обов’язковим мінімумом інформації в бік вільного й широкого формування індивідуальної картини світу, яка б була найбільш прийнятною для особистості, яка є носієм цієї світоглядної конфігурації.

До пізнавального досвіду поступово на повних правах долучається розуміння внутрішніх аспектів сприйняття, увага поступово перемикається з односторонньої зовнішньої об’єктивації на пошук співвідношення між внутрішнім змістом та зовнішніми чинниками, чи не вперше в практиці освіти мислення й трактування відокремлюються від об’єктивності, а отже й будь-яка точка зору принципово втрачає права на об’єктивну істинність: вона залишається лише певним трактуванням, певним уявленням про реальність, але не самою реальністю. Навіть очевидні речі, які людина буцімто сприймає своїми органами почуттів, не є насправді такими, що в дійсності відповідають тому, що існує – це лише сприйняття.

Будь-яка зовнішня схема, яка не відповідає внутрішньому світу особистості, хоч би скільки разів вона повторювалася, хоч би скільки зусиль не було докладено для того, аби вона була сприйнята, не принесе користі, тим більше що вона в будь-якому разі не є абсолютно повною й абсолютно близькою до реальності. Це стосується як фізичної картини світу, так і в першу чергу певних культурних орієнтирів, моральних настанов, норм поведінки. При цьому слід звернути увагу, що якщо за вченням вальдорфської педагогіки внутрішній супротив є ознакою простої вікової неготовності до цієї схеми, що веде до спрощення матеріалу, то для постмодерністичної педагогіки ситуація інша. Схема може викликати внутрішній супротив не через вікові особливості, а через особистісні особливості самого учня, через його світогляд. Прикладом такого сприйняття схем можна вважати, наприклад, математика М. Лобачевського, який започаткував альтернативну неевклідову геометрію через власне несприйняття аксіом класичної геометрії. При цьому це відбулося не через вікові особливості, а через власний оригінальний світогляд. Цей приклад добре ілюструє ще одну унікальну постмодерністичну концепцію, а саме можливість існування в певному розрізі альтернативної істини.

Такі зміни у загальному світогляді постпедагогічної методики відбуваються на тлі глибоких змін в науці кінця ХХ і початку ХХІ століть. Проходить відхід від схем однозначної об’єктивності в сучасному науковому світогляді (на відміну від попередньої епохи), адже на повноцінну об’єктивність можуть претендувати лише певні детальні факти та прояви процесів, а будь-яке їх трактування вже є процесом суб’єктивним. Істина сучасного світу стає герменевтичною, тобто такою, яка може варіюватися навіть при тому, що вихідні дані залишаються тими самими; адже на один й той же предмет можна дивитися під різними кутами зору, й чим більш глибокими стають знання, тим більше варіантів трактування (й при цьому вірного трактування, такого, що відповідає об’єктивним даним) може існувати. Варіативність істини в парадигмі освіти викликає занепокоєння в тих, хто практикує класичну освіту: «Слід бути обережним з переходом на повну свободу вибору учнями власних «стежин розвитку», культивуванням сумнівів й релятивізму на всіх стадіях навчання й виховання. Ми переконані в тому, що це доцільно не для всіх і не на будь-якому рівні освітньої системи. В іншому разі легко сформувати нігілізм, відторгнення культури та досвіду наших пращурів, недовіру до наук [??, с.55]». (Корсак К. Межі використання ідей постмодернізму в реформуванні освіти України / К. Корсак. − Вища освіта. – 2004. – № 4. – С. 50-55).

Дійсно, демонстрація хибкості наукової істини, її поліваріантності може дезорієнтувати й привести до вкрай негативних наслідків. Але багато дечого залежить від того, як саме це зробити, адже через подачу самого матеріалу можна просто підірвати будь-яку довіру до науки, а можна просто продемонструвати все різноманіття існуючого буття. Справа в тому, що культивування сумнівів та релятивізму в тому випадку, якщо в нас залишається авторитарна форма шкільного пізнання, якщо учні привчені до того, що є якісь чіткі й незмінні аксіоматичні поняття про все навкруги дійсно призведе до катастрофічного нігілізму. Для того, аби цього не відбувалося, учень повинен внутрішньо бути підготовлений до іншої, більш широкої реальності ніж та, до якої він звик на теренах традиційної школи. Слід культивувати не сумнів в науці, а абсолютний примат об’єктивної реальності над будь-якими теоріями та поглядами, жагу до пізнання справжнього безпосереднього положення речей при збереженні поваги й толерантності до інших версій, навіть якщо вони здаються помилковими. Це створення своєрідної нової культури, закріплення нового світогляду, без яких будь-яке починання буде згубним.

Тепер зосередимо увагу на тому, яким чином це впливає на практичну методику постпедагогічної освіти. Звичайно, не можна не вказати на той факт, що в практичному сенсі полівариантність істини проявляє себе в тому, що в процесі навчання в творчих освітніх колективах кожному надається не просто можливість висловити свою власну точку зору на поставлену проблему, але й ставиться за завдання таку точку зору сформулювати й аргументувати. Іманентно визнаючи те, що трактувань істини є багато, в постпедагогічній школі виникає потреба в тому, аби кожного учня навчити дивитися на будь-що, що розглядається, творчо, під різними кутами зору, критично.

Навчання в постпедагогічному освітньому просторі спирається, перш за все, на дослідницьку увагу, на зусилля, спрямовані на пізнання людського психічного мікрокосму задля того, аби виявити й використати ті потенції, які маються, й при тому максимально м’яко вирішити існуючи проблеми та протиріччя.

Велику роль тут відіграє проектна методика роботи з учнями. При цьому, безумовно, на практиці групова проектна методика викладання є набагато важливішою за індивідуальну, адже завдяки ній відбувається формування навичок спільної інтелектуальної роботи (найголовнішої навички в «суспільстві знань»). Проектна методика побудована на принципово проблемному формулювання завдань, без чого неможливо уявити формування сучасної свідомості. Відсутність дилеми, односторонність подачі матеріалу та репродуктивна спрямованість всього навчання мимоволі таким чином впливають на свідомість, що людина втрачає спроможність толерантно сприймати будь-які інші погляди на проблему. Таким чином, практично, першим й найважливішим пунктом методичної роботи в постпедагогічній реальності є специфічне формулювання завдань, що дозволяють розвернути повноцінний пошук власних рішень.

Особливим моментом всього навчання в постмодерністичній школі є плюралістичний підхід, особливе ставлення до цінності існування багатьох точок зору в процесі навчання. Збереження плюралізму інколи можна вважати важливішим за ствердження однієї, хай навіть найбільш довершеної, ідеї. Це досить складно сприйняти, але насправді в справі навчання сучасного учня або студента набагато страшнішим за підтримку помилкової позиції є відсутність будь-якої власної позиції. Навичка мислення, здатність до генерації ідей значно важливіші в парадигмі сучасної культури, аніж вірність та довершеність самих ідей. Страх перед помилкою, покарання за помилкове бачення того чи іншого питання, який культивується в традиційній школі, з практики постмодерністичного освітнього закладу повинен бути виключений. Помилки підлягають виправленню, але самі по собі нічого не кажуть про успішність або неуспішність учня: страх перед помилками викорінює креативний потенціал, адже будь-яка творча ініціатива учня завжди носить в собі ризик помилок. Страх перед помилками – це сприяння розвитку пасивності й безініціативності, неспроможності брати на себе відповідальність. Класична школа, котра принципово будує свій підхід на тому, що вона карає за помилки, саме в цьому вимірі зіштовхується з критичними протиріччями. Будь-який відступ від певного зразка ідентифікується на певному етапі, рано чи пізно, як «помилка». «Одного слова достатньо, щоб її (школу – прим. пер.) характеризувати: насильство. Школа панує над дітьми психічно, морально та інтелектуально, щоб спрямувати розвиток їх можливостей в бажаному руслі, вона захоплює будь-який контакт з натурою, щоб бути спроможною її перебудовувати, тому що потребує сталого порядку [&&, c.126]». (Antiautoritäte Pädagogik – Stuttgard: Schmeterling Verlag GmbH, 2007. – 205 S.)

Психологічна практика постпедагогіки спрямована на роботу вчителя як з учнем, так і з самим собою, а також з батьками та оточенням своїх учнів, побудована на глибокій роботі як зі свідомістю, так і з підсвідомим шаром психіки. Вона принципово набагато більш багатоаспектна, аніж це має місце в класичній школі, в якій на передній план винесено певний зразок, якого потрібно досягти.

 Слід сказати, що в класичній школі пізнього періоду (а це сучасний її стан) на практиці через саму систему побудови відносин дуже складно приділити увагу особистості учня або вчителя, адже будь яка ініціатива, будь-яка думка, яка виходить за рамки існуючого інтенсивного плану, будь-який вихід за межі стандарту вкрай ускладнений: програми, розпорядження, адміністративні настанови − все це цілком й повністю підпорядковує собі майже всі інші аспекти буття тих, хто втягнутий у роботи цієї могутньої інституції. Загальна інтенсифікація процесу, потреба в тому, щоб дати надвелику кількість учбового матеріалу за відносно короткий термін фактично просто не залишають часу для таких ініціатив. Стислість часових рамок, «тиск часу» один з найбільш невротизуючих факторів, а через розвиток сучасних знань, відповідно до цього, потреби ознайомити учнів з цими знаннями в рамках шкільної програми, цей тиск зростає до таких параметрів, що навіть відносно стійка психологічна конституція може вичерпати свій резерв міцності.

Робота вчителя в пост педагогічній освіті потребує зусиль психоаналітичного порядку, але парадоксально не вимагає в більшості випадків класичного психоаналізу. Проблема використання психоаналітичного надбання в звичайній шкільній практиці, тим більше використання глибокого психоаналізу, навіть самими адептами антипедагогічного вчення ставиться під великий сумнів. Ось що сказано з цього приводу М.Манноні: «Система, яка забезпечує освіту аналітиків, може подібно до шкільної системи легко перетворитися у самоціль. Відокремившись від проблем, що виходять з медичної, психіатричної та соціальної практики, для аналітиків виникає небезпека підтримки свого існування для самих себе через такий вид освіти, що випадає на долю тих, хто навчається, тільки аналітики й отримуються на виході, такі, що ідентифікують себе з цією роллю (переклад наш. – О.В.Р.) [ММ, с.238]». (Mannoni M.  „Scheißerziehung“ von der Antipsychiatrie zur Antipädagogik / M. Mannoni; [aus dem Französischen von Grete Osterwald]. – Frankfurt am Main: Autoren- und Verlagsgesellschaft Syndikat, 1976. – 257 S.)

Класичний психоаналіз, що буде використаний в процесі освіти у гіпертрофованій кількості, може призвести перш за все до перевитрачання ресурсів, які виділяються суспільством на освіту (а це перш за все життєвий час та здоров’я учня, робота вчителів, адміністративного персоналу й технічне забезпечення), й при цьому буде розвивати поступово лише здатність до такого аналізу, перетвориться, як застерігалося вище, у самоціль. Безумовно, це може привести до зниження ефективності освіти навіть від тих недостатніх параметрів, які на сьогодні забезпечує класична школа.

На наше глибоке переконання зовсім не завжди потрібно відшукувати у батьків своїх учнів наслідки сексуального насильства в дитинстві, або роздумувати над розвитком Едипова комплексу в колеги-вчителя, що може привести до такого заплутаного й постійного клубку все нових й нових проблем, що фактично весь освітній процес перетвориться в безкінечний потік вишукування різноманітних комплексів. Справа полягає зовсім в іншій площині, перш за все, в розумінні почуттів й позицій інших людей, причин, які обумовили саме такий, а не інший підхід до справи, який вони демонструють.

М. Манононі, згадуючи практику роботи центру «антипсихіатрії» «Школа Боннель», де мали справу зі складними дітьми (психотиками, дебілами та дітьми з порушеннями поведінки), вказує на особливе значення психоаналізу в цій установі. «Парадокс в Боннель існує в тому, що там не використовувався психоаналіз (який відповідно був відкинутий цією інституцією), але все, що там відбувалося, твердо розбудовувалось на підґрунті психоаналізу. Він не був використаний як додаткова техніка, але як засіб перевороту у науці й практиці (переклад наш. – О.В.Р.) [ММ, c. 13]». (Mannoni M.  „Scheißerziehung“ von der Antipsychiatrie zur Antipädagogik / M. Mannoni; [aus dem Französischen von Grete Osterwald]. – Frankfurt am Main: Autoren- und Verlagsgesellschaft Syndikat, 1976. – 257 S.)

Вчитель постмодерністичної освіти не може бути відокремленим від психологічної роботи, від практичного щоденного дослідження дива людської психіки. Розуміння того, що відбувається з психічним світом учнів й колег, батьків й самого себе впродовж безкінечності освітнього процесу, корекція можливих ускладнень та проблем становить фактично основну сутність діяльності вчителя не як простого механізму освітньої системи, а як духовної індивідуальності; проекцією того, що робить освіту постмодерністичної епохи освітою для людей, а не просто підготовкою біомашин для виконання їх системних функцій.

Людська психіка включає в себе справжній мікрокосм, процеси в якому відбуваються з одного боку хаотично, а з іншого – мають свою глибинну обумовленість як з боку реакцій на зовнішні чинники, так і з боку безкінечного ряду витіснених змістів, рефлексій, природних інстинктів, колективних й суспільних архетипів та міфологем. Розуміння поведінки інших людей й самого себе, відчуттів, мотивацій потребує не просто певної підготовки, а настійливої роботи, яка спрямована на розвиток уваги до найменших дрібниць, що можуть мати психологічне значення та дають ключі до розуміння внутрішніх процесів, які відбуваються. Повністю проникнути у внутрішній світ людини, знати всі структури, які там розбудовуються, не можливо в повній мірі не тільки по відношенню до іншої людини, але й по відношенню до самого себе. Але головним є не повна розгадка, а наближення до такого стану речей, коли стає можливим повноцінний контакт, психічна емпатія між суб’єктами освітнього процесу.

Головним завданням всієї освітньої системи стає поступове подолання певного патологічного відчуження між людьми, яке ускладнює повноцінний й ефективний пізнавальний процес, одночасно призводячи до надневротизації існуючого середовища. При цьому завдання виходить далеко за межі суто шкільної діяльності, набуваючи загальносоціального й навіть політичного (в тому розумінні, що політика – це організуючий суспільний інститут) значення. «Коли відносини людини до людини, як підкреслював Лакан, носять на собі печатку споконвічного розколу, що відповідає за агрессивне напруження та вбивче суперництво, що присутній в кожному відношенні з іншими, не можна абстрагуватися від його соціоекономічного та політичного контексту (переклад наш. – О.В.Р.) [ММ, с. 19]». (Mannoni M. „Scheißerziehung“ von der Antipsychiatrie zur Antipädagogik / M. Mannoni; [aus dem Französischen von Grete Osterwald]. – Frankfurt am Main: Autoren- und Verlagsgesellschaft Syndikat, 1976. – 257 S.)Певна генералізованість підходу до навчання, з одного боку поєднана з високим рівнем ліберальності й демократичної свободи, а з іншого боку така, що охоплює своїм впливом в цілому буття учня. Це цілком закономірний процес, адже ефективність дії суспільних освітніх інституцій, що претендують на спроможність подолати сучасну пізнавально-освітню кризу, якщо їх дія обмежена лише стінами навчального закладу, не може претендувати на якусь зміну загальної освітньої парадигми. Це так само неефективно, як спроба встановити новий політичний режим, обмежившись суто стінами парламенту.

На практиці в постпедагогічній освітній діяльності вчитель змушений буде діяти в зв’язку як з адміністративними органами, так і з сім’ями, в яких проживають діти. При чому останнє має особливе значення, адже дитина, яка виховується в авторитарних сімейних умовах завжди буде сприймати надання певної свободи за просто прояв слабкості, й буде намагатися, наслідуючи рольову поведінку, яку вона бачить в сім’ї, заповнити своєю диктуючою волею вакуум влади, який на її погляд виник.