Розділ І. Генеза постмодерністичного педагогічного дискурсу та розвиток його концептуальних засад в німецькій «антипедагогіці» 


Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Розділ І. Генеза постмодерністичного педагогічного дискурсу та розвиток його концептуальних засад в німецькій «антипедагогіці»



Розділ І. Генеза постмодерністичного педагогічного дискурсу та розвиток його концептуальних засад в німецькій «антипедагогіці»

Висновки до розділу І

Історична ситуація, яка супроводжувала появу та розвиток постмодерністичної педагогіки, представленої, насамперед, вченням «антипедагогіки», можна сказати була критичним виразом тенденцій, які мають досить давні корні. Вчення «антипедагогіки», як концепції, не були народжені волюнтаристично, тобто лише волею її теоретиків, а було історично обумовлено, включало до свого складу багато елементів, що розвивалися до його формального оформлення.

Розвиток «антипедагогіки» був тісно пов'язаний з зародженням та поширенням постіндустріального типу цівілізації та постмодерністичної культури в другій половині ХХ століття, перш за все, в якості пошуку вирішення актуальних проблем, які поставило перед галуззю освіти формування новітнього цивілізаційного типу.

При цьому, не дивлячись на те, що концепція являла багато інновацій й революційних змін, як було показано вище, в історії людства (а конкретніше, в історії педагогічної думки) малися елементарні прецеденти подібного підходу. Таким чином, слід відмітити, що механізми й прийоми, до яких звертаються теоретики «антипедагогіки», точніше їх історичні аналоги, теж вводилися до використання в часи складних змін культурного дискурсу, в певних критичних для певної моделі загальноприйнятної культури період, зокрема, суб'єкт-суб'єктна парадигма освітнього процесу, зустрічається в джерелах з різних епох та культур.

Серед основних засад «антипедагогіки», крім суб’єкт-суб’єктної парадигми педагогічного процесу, можна назвати гуманізацію й оновлення освіти для ліквідації невротичного впливу, використання глибинних психологічних механізмів, надгнучку систему уявлень про те, який результат треба отримати через реалізацію педагогічного впливу. Конфлікт поколінь вважається цілком природнім явищем, ліквідація якого майже не можлива й практика спроб подібної направленості швидше шкідлива, аніж корисна. Як стає очевидним, більшість засад мають природу відповіді на ті кризові процеси, які відбувалися й відбуваються в сфері освіти й виховання на сучасному етапі розвитку цивілізації, й при цьому вони мають певні аналоги в історичних реаліях інших епох, вони включають схожі ідеї та механізми їх реалізації.

Грунтом для розвитку фундаментальних засад вчення стало протиставлення його тоталітаристському модерновому підходу (катастрофічні наслідки якого добре продемонстрували соціальні експерименти ХХ століття, й перш за все націонал-соціалізм), вибір основного напряму в максимальній індивідуалістичній гуманізації, макимальній свободі особистості того, кого навчають від террору, психологічного насильства, маніпуляцій, навязування догм та авторитетів. Це добре співвідносилося з загальноісторичними та культурно-соціальними процесами в євроатлантичному цивілізаціному просторі, які мали місце з   60-х років ХХ століття (а саме загальносуспільний орієтир на лібералізацію, демократизацію та плюралізм культурного субстрату). Одним з основних завдань освітньої теорії та практики «антипедагогіки» в історичному контексті було досягнення найбільших показників креативності та подолання внутрішньої несвободи та пароноідальних та невротичних станів, які розглядаються в якості наслідків традиційного шкільного виховання. Крім того, відбувається перегляд ролі людської соціально-обумовленої раціональності в плані концепції «переробки природи», ставиться під сумнів короткозора стратегія досягнення максимального формального результату в короткотерміновій перспективі з поступовим переходом до концепції максимального й бережливого використання природних імманентно існуючих якостей та структур людської психіки.

Виходячи з вищепредставленого матеріалу, можна прийти до висновків, що вчення «антипедагогіки» є цілковито адекватним, історично обумовленим явищем для розвитку культури євроатлантичної цивілізаційної спільноти в галузі її репродукції, тобто в галузі освіти. Підняті нею питання та теоретичні засади мають глибокі корені й співпадають з загальною логікою розвитку сучасної освіти, з еволюційними законами розвитку культури сучасної постіндустріальної цивілзації.  


Розділ ІІ. Практичні питання реалізації постмодерністичної педагогічної концепції в європейському цивілізаційному просторі

Необхідно добре усвідомлювати, що вирішення основного протиріччя постіндустріального суспільства залежить від прориву в освітній системі. Ніщо інше не має навіть потенційної можливості підвищити процент населення, здатного до творчої інтелектуальної діяльності. Без такого радикального росту креативного населення постіндустрія стикається з «проблемою інертної маси зайвих людей», адже великим масам «індустріальних» людей не має місця в системі, де більшість їх функцій перекладено на гнучкі автоматичні виробничі потужності з мінімумом залучення стереотипної людської праці. А так, як креативні здатності не унаслідуються генетично в рамках простого зв’язку «батьки-діти», то існуючий стан справ може привести до занепаду цивілізації (адже система використовує лише невеликий й нестабільний прошарок людського резерву, який своєю репродукцією зобов’язаний значно більшим масам).

Ролі вчителя й учня стають все більш рівноправними, все менше дитина (або підліток) виступає в ролі „Untererwachsene“, «недодорослого», а все більше стає рівноправним партнером, який має право на власну позицію, на власний вибір, на прийняття відповідальних рішень. Х. фон Шьонебек вказував на це явище як на нову психодинаміку, як на певну революцію, що повинна пройти в свідомості дорослої людини. «Ми тепер поглянемо на дитину іншими очами. Всі діти це повноцінні люди, й вік цих дітей не має значення. Моє маля – повноцінна людина як я, як ти. Ніхто не вимушений спершу бути перероблений в людину, ні малий, ні великий (переклад наш. – О.В.Р.) [??, с.231]». (Schönebeck H. von. Antipädagogik: Rückblick und Ausblick / H. von Schönebeck // Quellen und Dokumente der Antipädagogik / Ulrich Klemm (Hrsg.). – Frankfurt am Main: dipa-Verlag., 1992. – S. 231-234). Це важливо тому, що найголовнішою рисою людини, яка формує нову цивілізаційну формацію, стає саме можливість прийняття власних рішень, при цьому на всіх рівнях, а не лише на якомусь «найвищому», «компетентному» рівні. Не є секретом те, що в певному розумінні ситуація «дорослий – дитина» відображається в безкінечності суспільних зв’язків типу «начальник – підлеглий». Й в традиційній системі кожного разу, щоб з тобою рахувалися в тому чи іншому питанні, треба зайняти певний пост, стати в певному розумінні «дорослим» в саме цьому конкретному вимірі.

Така система управління дуже часто перетворює людину лише на реалізатора системної ролі, яка розповсюджується по каналам ієрархічного управління зверху – вниз. В певний момент часу така схема стає неефективної через те, що вона дуже інерційна для роботи з сучасними потоками інформації. Крім того, функцію простого виконання рішень значно успішніше можна перекласти на автоматизовані технічні системи. Тепер виникає потреба не в слухняності (машина завжди буде більш слухняної, аніж людина), а в можливості самому прийняти рішення за умов, коли потребується нелінійний інтелект (тобто за межами програм та інструкцій). Розвиток такої якості людини не можна будувати на старій схемі, в якій основою навчання, основою всього змісту освіти було «перш ніж приймати свої рішення – виконуй рішення інших». Така схема просто не діє. А отже й система освіти повинна бути спрямована на максимальний розвиток нових інтелектуально-креативних можливості індивіда.

Найпростіше використати принцип одночасної роботи декількох викладачів за умови, що їх спеціалізації суміжні, а творчий проект включає в себе елементи цих спеціалізацій. Наприклад, якщо творча група працює над певним дослідницьким проектом в галузі, скажімо, теорії теплових машин, то сюди гармонічно можуть бути включені спеціалісти-предметники з фізики, хімії та математики. Якщо заняття присвячено творчості В. Шекспіра, то викладачі з зарубіжної літератури, з англійської мови та, наприклад, з політичної історії, можуть теж працювати разом досить гармонійно. Можуть бути і взагалі достатньо неординарні поєднання, які диктуються лише добре продуманим, творчо цікавим контекстом заняття-проекту.

Перенесення змістофорумуючої освітньої функції з певних вищих спеціальних інституцій, що мають домінантні повноваження в централізованій системі, безпосередньо до навчального робочого колективу, доволі радикальна, якщо не сказати, революційна концепція. Складність не в останню чергу полягає в тому, що не тільки централізована система не готова в багатьох випадках передати такі вирішальні повноваження безпосередньо викладачам та студентам, а тим більше вчителям та учням загальноосвітніх шкіл, але й в тому, що ті ж викладачі та студенти ні внутрішньо, ні організаційно не готові взяти такі повноваження в свої руки. 

Сам підхід до навчання, сама концепція постмодерністичної освіти відрізняється корінним чином від класичного, а отже й професійна психологія викладачів, їх навички теж повинні бути адаптовані до цього. Звикнувши до ієрархічної системи, в якій весь хід навчального процесу прописаний заздалегідь розпорядженнями певних авторитетних комісій, а відтак й зміст освіти жорстко детермінований, а його реалізація знаходиться під жорстким управлінням одного вчителя, самі вчителі в динамічній реляційній системі постмодерністичної освіти почувають себе некомфортно та невпевнено, й одночасно в повній розгубленості знаходяться ті, кого навчають, адже вони зовсім не звикли до прояву власної пізнавальної ініціативи в межах не простої самостійної роботи (яка сама по собі дуже часто являє собою прописаний алгоритм дій), а в масштабах загальної освітньої змістоформуючої діяльності. Звикаючи до управління «зверху», повністю будучи впевненим, що завдання можуть тільки даватися кимсь вищім за професійним положенням, людина, якій пропонується хоча б в малому масштабі визначити, які ж завдання вона повинна виконувати, зовсім втрачає орієнтири. Не маючи згенерованих чітко визначених стандартів, на які легко рівнятися, учню й вчителю з довгим досвідом роботи в класичній педагогічній системі стає дуже складно, адже вперше їм самим пропонується вирішити задачу самовизначення, саме їм самим пропонується орієнтуватися в існуючому порядку речей виходячи з власних унікальних можливостей, власних уявлень та власної волі.

При підготовці спеціалістів до нової робочої парадигми є велика потреба в тому, аби розвивати спроможність діяти в творчому колективі не прямо керуючи ним, а лише допомагаючи розвитку загальної ідеї; не прямо диктуючи зміст та стандарти, а вміючи їх виокремити в загальному ході навчально-пізнавального процесу.

Ідеологію дії вчителя в творчому колективі учнів та інших вчителів, в тому числі і в питанні конструювання змісту освіти, було започатковано набагато раніше сьогоднішньої постіндустріальної епохи. Певні концептуальні зачатки цього можна віднайти, наприклад, в період розквіту елліністичної культури у V - IV столітті до нашої ери. Широко відомий «сократівський метод» навчання, який полягає не в останню чергу в стимулюванні креативного потенціалу учнів через критичне відношення до догматичних стверджень, у навчанні через діалог (полілог), являє собою приклад навчального підходу, який стає необхідним в постіндустріальну епоху для того, щоб уникнути найголовнішої проблеми сучасності – догматизації та втрати цілісної картини. За відомим висловом, істина народжується у дискусії, й саме в такій дискусії народжується й розуміння того, чого ж саме треба навчати; при цьому дискусію ведуть не авторитетні спеціалісти в стінах міністерських кабінетів, а безпосередньо ті, хто навчається, й ті, хто навчає.

Важливим є повноцінна розробка механізмів сумісної роботи викладачів та учнів в такому форматі, щоб учні не просто почергово слухали декількох викладачів (що в певній мірі не має практичного сенсу в більшості випадків), а разом з ними, в єдиному колективі, приймали участь в навчально-творчому процесі, в глибокому обговоренні піднятих проблем на тому чи іншому занятті. Вчителі й учні фактично починають відрізнятися лише рівнем обізнаності в предметі, роль вчителів починає полягати лише в тому, щоб не давати затухати навчально-пізнавальній дискусії й збагачувати її більш ґрунтовною інформацією. Вчителі становляться схожими просто на більш досвідчених учнів, які так само учаться й пізнають, як й їх менш досвідчені колеги-учні.

Такий підхід не стільки представляє організаційні, скільки психологічні складності, перш за все, через існуючу глибоку упередженість в свідомості (та у підсвідомості) вчителів. Релятивний підхід до навчання вимагає не просто іншої організації заняття, але й іншого психологічного настрою, певної революції у відношенні до учня, якої не так просто досягти. Ролі вчителя й учня стають все більш рівноправними, все менше дитина (або підліток) виступає в ролі „Untererwachsene“, «недодорослого», а все більше стає рівноправним партнером, який має право на власну позицію, на власний вибір, на прийняття відповідальних рішень. При цьому відбувається головне: долається страх перед індивідуальним бунтом, й замість цього пропонується такий варіант розвитку, коли мається можливість розгортання всього індивідуального потенціалу. До цього, за висловом К. Бассиюни «Потреба дитини виділитися з раннього симбіозу з матір'ю помилково розумілося і розуміється як вроджене деструктивне норовливість, упертість, навіть як бунт дитини, які обов'язково слід придушувати за допомогою гарного виховання з метою абсолютної покори.

«... Це відповідає... всім загальноприйнятим у нас тенденціям виховання, які... представляють індивідуальність і беззаконня як синоніми. На цьому ступені індивідуальне підлягає нехтування і витіснення»(К.-Г. Юнг).» (Бассиюни К. Воспитание народоубийц. — СПб., 1999. с 125).

Крім того, що формування змісту освіти делегується безпосередньо учням та вчителям в їх тісній й неавторитарній взаємодії, й окрім того, що зусилля спрямовані на подолання втрати цілісної картини світу, на розширення й автономізацію пізнавально-навчальних можливостей, в постмодерністичній педагогіці іманентно присутня увага до людини, як до багатоаспектної мислячої істоти. Виходячи з цього й зміст освіти стає не просто механічним набором знань, умінь та навичок, а чимось вищім за це, чимось більш цілісним, що охоплює всі чотири елементи людського існування: розум, почуття, фізичний та духовний аспекти. Й всі ці аспекти виходять з волі та можливостей самої людини, з її справжніх бажань, мрій, талантів, схильностей.

Практика освіти розвивається від покоління до покоління разом з розвитком суспільства, зі змінами його внутрішньої парадигми. На протязі попередніх епох академічна освіта мала в певній мірі розкішну можливість брати на себе лише роль вихователя розумових й моральних якостей індивіда, всі інші аспекти розвивалися в межах традицій сімейного існування, в інших неформальних суспільних інституціях, які успішно навчали тим аспектам, які недодавала академічна освіта. На сьогодні ситуація змінилася хоча б в тому, що через розвиток науки та технологій освіта вимагає уже не декількох років, а майже всього життя.

Психіка людини, учня чи вчителя, завжди прагне до того, аби в найбільшому ступені поєднати задоволення своїх потреб з вимогами й можливостями часу. Разом з історичними змінами потрібні зміни свідомості, новий погляд на коло проблем, яке існує, причому не в теоретичному, суто розумовому, а в практичному сенсі. Освіта, односторонньо орієнтована на розум, вимагаючи таких витрат часу та ресурсів, як сьогодні, неминуче призведе до дисгармонії, а в подальшому й до деградації, адже вона не охоплює інших важливих сторін життя, а отже не надає й повноцінних можливостей.

Американський педагог в галузі бізнес-підготовки Роберт Т. Кіосакі підкреслював в своїй роботі, що людина задля досягнення певної революції в собі і в оточення не може зупинитися суто на розумовому аспекті, бо майже завжди це призведе до неуспіху або навіть відмови від спроби що-небудь змінити. Скільки не буде повторюватися одна й та сама, хай навіть й геніальна формула, вона ніколи не зможе бути втілена, якщо не будуть підключені й інші аспекти трансформації: емоційний, фізичний та духовний. Р.Т. Кіосакі пише: «Вчені впродовж століть вважали, що універсальний закон або природа використовують число чотири… Коли я кажу про освіту, що змінює життя, то змін знову чотири. Іншими словами, щоб освіта, що змінює життя, була б ефективною, вона повинна залучити всі чотири сторони Освітньої піраміди: емоційну освіту, фізичну освіту, духовну й розумову… (переклад наш. – О.В.Р.) [??, с.??]». [РК., с.12] (Киосаки Р.Т., Лечтер Ш.Л. "БИЗНЕС-ШКОЛА. Для тех, кому нравиться помогать другим. Восемь ценностей сетевого маркетинга, не связанных с деньгами / Р.Т. Киосаки, Ш.Л. Лечтер – СПб.: Азимут, 2002. – 66 с.)

На практиці освіта через постпедагогічний підход має потребувати використання всіх чотирьох аспектів. Фізичний аспект важливий не тільки в плані забезпечення освіти, - тобто безпосередню організацію простору і часу, підтримку доброї фізичної форми (що повинно бути інтегрованим в процес освіти), організацію забезпечення потреб в матеріальних засобах починаючи від комп’ютерних програм й закінчуючи здоровим харчуванням, - але й як частина змісту освіти, як надання учням усіх можливостей розвитку своїх фізичних даних, забезпечення повноцінного здорового існування. Цей аспект не можна недооцінювати.

Емоційний аспект в практичному навчанні, безумовно, має проявлятися, як створення певного позитивного настрою, як глибока емпатія до учнів, повага й розуміння їх почуттів. Та з точки зору змісту освіти емоції в постпедагогічному розумінні перестають бути чимось таким, що не залежить якимось іншим сферам буття. Освіта – це й розвиток емоційного буття, це не просто повага до почуттів учнів, але й забезпечення того, щоб матеріал, який вивчається, був емоційно підкріпленим, а не формальним та сухим.

На найважливіші питання свого життя людина не може відповісти тільки виходячи з формальної логіки, й розвиток емоційної сфери – це фактично ключ до розуміння самого себе й розуміння інших. Людська психіка включає в себе справжній мікрокосм, процеси в якому відбуваються з одного боку хаотично, а з іншого – мають свою глибинну обумовленість як з боку реакцій на зовнішні чинники, так і з боку безкінечного ряду витіснених змістів, рефлексій, природних інстинктів, колективних й суспільних архетипів та міфологем. Емоційна освіта не придушує людський світ підсвідомого, а допомагає розібратися у всіх його тонкощах, допомагає зрозуміти почуття інших й свої особисті.

Розуміння поведінки інших людей й самого себе, відчуттів, мотивацій потребує не просто певної підготовки, а настійливої роботи, яка спрямована на розвиток уваги до найменших дрібниць, що можуть мати психологічне значення та дають ключі до розуміння внутрішніх процесів, які відбуваються. Повністю проникнути у внутрішній світ людини, знати всі структури, які там розбудовуються, не можливо в повній мірі не тільки по відношенню до іншої людини, але й по відношенню до самого себе.

Але головним є не повна розгадка, а наближення до такого стану речей, коли стає можливим повноцінний контакт, психічна емпатія між суб’єктами освітнього процесу. Вчитель постпедагогічної реальності корінним образом відрізняється за ідеологією психоаналітичної й психологічної пізнавальної діяльності від своїх попередників перш за все тим, що він інакше дивиться на психологічну природу людини, втілену в своїх учнях, в своєму оточенні і в собі, й вчить точно такому ж підходу своїх учнів. Психоаналітичні пізнання в умовах постпедагогічної парадигми використовуються не закрито, не для того, аби надати вчителю, який ними володіє, якихось преференцій або маніпулятивних можливостей. Ні, вони так само доступні учням, вони входять до їх змісту освіти, допомагаючи їм зрозуміти себе та інших не тільки логічно, але й емоційно.

Вчитель-психоаналітик модерністичного складу дивиться на психіку учня (перш за все учня), як на певну територію, де він буде виступати в якості архітектора величної споруди освіти, де буде зводитися втілення певної педагогічної надідеї. Він вивчає свідомість та підсвідомість учня майже таємно, відчужено від участі самого учня в цьому, проводячи «рекогносцировку місцевості» для знаходження важелів власного меліоративного впливу та визначення цілей, на який цей вплив буде орієнтуватися. Головним є «покращення» природи будь-якою ціною, перетворення людської особистості в певний високий стандартний ідеал.

Постпедагогічна психоаналітика так само сильно відрізняється за своєю парадигмою від модерністично-педагогічної як сучасна багатоаспектна екологія відрізняється від нездорового індустріально-меліоративного ентузіазму попередньої епохи.

Пізнавальна увага стає значно ширшою, виходить глибоко за межі «меліоративного майданчику» класичної педагогіки, який обмежується учнем (а частіше – міфологічним уявленням про цього учня). Досліджуються психічна картина не тільки учня (чи учнів), але й самого вчителя, як невід’ємної частини освітнього процесу, й атмосфера оточення в цілому. Й учень на рівних приймає в цьому участь, навчається пізнавати свій внутрішній світ й внутрішній світ інших людей. При цьому не ставиться метою штучна «меліорація», безжальне перетворення психічної природи заради потреб втілення ідеальних абстракцій, а навпаки дослідження ведеться для того, щоб підігнати зовнішню організовану структуру під природні «ландшафти», під внутрішню психічну «екосистему» учасників. Адже сам проект-ідеал не має ніякого сенсу, ніяка «велична споруда» педагогічної надідеї не може бути затверджена там, де вона принципово є чужорідною для природних структур. Лише вписавшись в них максимально органічно, максимально ефективно використавши їх існуючий потенціал, вона отримує право на життя.

Парадигма психоаналітичного пізнання змінюється з постулату «Вивчаю, щоб знати, як змінити природу» на «Вивчаю, щоб знати, як змінити проект (систему)». На практиці це означає створення такої психологічної атмосфери в межах освітнього закладу, яка б не придушувала те, що існує в психіці учасників, а навпаки, слугувала визволенню учнів та вчителів від внутрішніх конфліктів, від комплексів й блоків. Замість перенесення конфліктів й невдоволень через неможливість прямого й беззастережного виявлення своїх почуттів – прямий й відкритий полілог, в якому відсутнє травматичне табуювання, замість прямого придушення «негативних» якостей – їх спрямування в позитивне русло, їх загальне переосмислення в вищому синтезі. При цьому пізнання емоційного світу, який ми й відносимо до емоційної освіти, проходить не тільки для учня, але й насамперед самим учнем.

Будь-яка якість людської особистості повинна відкрито розглядатися в межах освітнього процесу в її дуалістичному вигляді, допомагаючи учасникам не придушити свої почуття, а використовувати їх. Замість педагогічної чорно-білої догматики «добре-погано», «правда-кривда», «добро-зло» перед учнем, так само як і перед вчителем, який в цьому випадку стоїть пліч-о-пліч зі своїми учнями (а не напроти них), розгортається складна й багатогранна картина світу, в якому існують тисячі етичних відтінків, в якому в повній мірі можна прослідкувати багатогранність кожного явища, що може бути «добрим» в одному контексті «світового герменевтичного тексту», і поганим – в іншому. Наприклад, упертість дитини, її неслухняність з одного боку небажана для вчителів, а з іншого – це пролог самостійності,,й це йде на користь. Адже, наприклад, Зельма Фрайберг говорить про потребу дитини в відмежування, в подоланні симбіотичного безсилля, за допомогою так званої фази впертості: «... при звичайних умовах вона не перетворюється в анархію. Вона є проголошенням незалежності, але не має наміру повалити уряд...».(Fraiberg S, Adelson E, Shapiro V (1975).Ghosts in the nursery. A psychoanalytic approach to the problems of impaired infant-mother relationships. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry,14(3), 387-421)

Основою емоційної освіти є розвиток емпатії, розвиток здатності до співпереживання та розуміння чужих почуттів, одночасно саме емпатичний потенціал надає можливостей до виразу власних почуттів таким чином, щоб вони могли бути адекватно сприйняті іншими. Для постпедагогіки освіта, яка включає розвиток емпатичних здатностей людини – це один з центральних моментів всієї концепції.

В певному розумінні це пояснюється тим, що емпатія відіграє дуже велику роль в тому, щоб подолати антагонізм вчителя та учнів, змінити парадигму системи, зробити її більш продуктивною і одночасно гуманною; тобто вона слугує важливим інструментом становлення й відтворення постпедагогічної освіти.

Емоційне порозуміння дозволяє вчасно попередити виникнення конфліктних ситуацій, налагодити правильне реагування на будь-який сприятливий чи несприятливий психологічний фактор. Але найголовніше це те, що через емоційну освіту (саме освіту, а не виховання, адже почуття не «виховуються», а пізнаються й розвиваються) людина набуває потенціалу для розуміння таких якостей об’єктів пізнання, які не властиві формальному розуму, але є надважливим для креативної діяльності. Такі категорії, як «прекрасне», «справедливе», «добре» не просто надають чомусь характеристику, але й створюють безпосередню мотивацію для дій.

Безумовно, емпатія, тобто відчуття емоційного стану іншої людини або розуміння категорій «прекрасного – жахливого», певне «співвідчуття», є природженою якістю, але такою, яку можна розвивати, а можна навпаки, певним чином придушувати.

Традиційна школа принципово орієнтована на примат логіки над емоціями. Емоції вважаються слабкостями людини, які слід подолати. Вона розвивалася на основі ідеології епохи Просвітництва, в якій логічному розуму людини надається значно більшої ваги, аніж почуттям. «…. у шістнадцятому та сімнадцятому століттях суспільний інтерес до дітей став виражатися у погляді на них очами противника, що сам є іншим, одночасно старшим та більш обізнаним у майбутньому, перш за все найбільш спроможним виразити та захистити певні інтереси, (погляді – прим. пер.) очами моралістів та вихователів, що є «мужами авторитету, совісті й знання», що завжди протистоять виникненню великих моральних переворотів (переклад наш. – О.В.Р.) [??, с.64]». (Rutschky K. Die Familie entdeckt das Kind – der Lehrer die Erziehung / K. Rutschky // Quellen und Dokumente der Antipädagogik / Ulrich Klemm (Hrsg.). – Frankfurt am Main: dipa-Verlag., 1992. – S. 62-70).

Класичний конфлікт такої культурної формації – це боротьба з почуттями, що протиставляються суспільним обов’язкам, логічним висновкам. При цьому логічний аспект майже завжди перемагає. Ця центральна конфліктна лінія переходить поступово і в модерністичний світ, при якому терор розуму й суспільної користі поступово переходить в терор системи, що існує сама заради себе. Модерністичні утопії «чистого розуму», виразом яких на практиці стали тоталітарні режими першої половини ХХ століття, продемонстрували, що розум, відчужений від людяності емоцій, перетворюються в дух суспільної машини знищення. М. Бердяєв з цього приводу критично помічає: «…обмежений й самовпевнений людський розум ставить себе вище таїнств буття, таїнств життя, тих божественних таїнств життя, з яких виходить, як зі своїх витоків, уся людська культура, й життя всіх народів (переклад наш. – О.В.Р.) [??, с.7]». (Бердяев Н.А. Смысл истории / Н.А. Бердяев. –  М.: Мысль, 1990. – 176 с.)

На практиці постпедагогіка змінює відношення до емоцій людини, розуміючи, що цей аспект буття не є чимось цілком хибним, цілком ірраціональним і ворожим. Емоційний світ так само проходить емансипацію, як це було з розумом в контексті Просвітництва.

Для того, аби зрозуміти причини відходу від безперечного домінування логіки, слід трохи повернутися до теоретико-філософських засад постмодернізму в педагогіці. «Їй (логіціпр. пер.) вдалося багато дечого розчленувати, зібрати, накопити, частково впізнати. Але все це супроводжувалося глибоким безсиллям у пізнанні самої сутності… (переклад наш. – О.В.Р.) [??, с.8]». (Бердяев Н.А. Смысл истории / Н.А. Бердяев. – М.: Мысль, 1990. – 176 с.) Справа в тому, що без емоційного забарвлення, та без певного духовного змісту логічний розум втрачає свій зміст, ціль, заради якої він може реалізувати власні потужності. Розум без емоцій та без духовності стикається з внутрішнім протиріччям, не знаходячи глибинного змісту свого існування, неспроможний відповісти на фундаментальне питання сенсу буття, і при цьому маючи нагальну необхідність знайти на нього відповідь для подальшої орієнтації власної діяльності. Будучи безсилим це зробити, розум спирається на вихідну аксіому, яка не може бути перевірена, адже вона обростає еліптичними висновками, замкненими зносками на саму себе.

Освіта академічного типу, яку можна певним чином характеризувати як освіту «чистого розуму», в нових умовах це незмінно веде до кризи, адже не приділяючи потрібної уваги духовній та емоційній освіті, відвівши фізичному розвитку певний «залишковий» принцип виділення ресурсів, й поставивши в якості абсолютної цінності володіння вузьким специфічним знанням в певній сфері (на базисі формальної логіки), освіта в певному розумінні втрачає свою основну функцію – допомогу людині в повноцінній реалізації її потенціалу, придбанні нею можливостей для максимально повнокровного життя.  

Задача формування змісту освіти в класичному вимірі є однією з найбільш авторитарних за своєю природою. Якщо методики подачі учбового матеріалу в певній мірі ще можуть делегуватися низовій ланці системи освіти, тобто безпосередньо колективу у складі вчителя та його учнів, то визначення змісту освіти відбувається в традиційній системі завжди «зверху», директивно. А зміст нерідко, особливо в нашому випадку, диктує й методи.

Механізми формування змісту освіти – це своєрідний форпост існуючих інституцій. Й за уявленнями адептів «антипедагогіки» вони, являючи собою явища попередньої світоглядної епохи, в нових умовах перетворюються на гальмівний фактор розвитку, певне джерело проблем. Але, оцінюючи справжні перспективи розвитку системи освіти, особливо на наших, вітчизняних теренах, нам треба дистанціюватися від будь-яких течій та уявлень, критично оцінивши будь-які погляди, які нам пропонуються. Проста апологетика постпедагогічних уявлень – це робота не наукового, а пропагандистського характеру. Усвідомлюючи це, не можна обійти увагою можливі труднощі й недосконалості, які властиві запропонованій постпедагогікою моделі.

Децентралізація формування змісту освіти, делегування цілком й повністю повноважень щодо того, чого слід навчатися, низовій ланці, тобто безпосередньо учням та вчителям в їх тісній співпраці, таїть в собі дві очевидні небезпеки. Й обидві небезпеки витікають з певних слабкостей людської природи, а саме: бажання отримати максимум за мінімальних витрат навіть тоді, коли це може мати негативні наслідки та йде проти істини.

Моделі умовно вільного вибору, тобто такі моделі, коли людині пропонується зробити вибір виходячи з неповної інформації та суб’єктивних уявлень (простіше кажучи, людина повинна зробити вибір, не знаючи в повній мірі, з чого саме вона обирає), мають багато недоліків. Люди стикаються з цією моделлю, наприклад, під час виборів, коли вони вимушені обирати з кандидатів, знаючи про них лише те, що їм вдалося дізнатися з засобів масової інформації або з інших джерел.

В певному вимірі постпедагогічна модель формування змісту освіти нагадують саме моделі умовно вільного вибору. І тут виникає дві основні патологічні тенденції, що можуть представляти певну загрозу.

Перша тенденція – це принадність зовнішніх ефектів, в результаті чого приймаються невірні рішення. Це може приймати в постпедагогічній реальності різні форми, але найпростіше привести приклад, коли в своїй пізнавальній діяльності учні та їх вчителі будуть «йти по шляху найменшого опору», віддаючи перевагу теоріям та вченням, які відзначаються не науковістю, послідовністю, точністю й достовірністю даних, якими вони розпоряджаються, а зовнішньою ефектністю, сенсаційністю, оригінальною формою. Замість ґрунтовного пізнання, в результаті якого складається більш-менш послідовна й логічна картина, може виникнути гонитва за сенсаціями й фактами, які не представляють великої пізнавальної цінності, але при цьому спроможні здивувати. Так само не виключено, що вчительсько-учнівські колективи, формуючи зміст власної освіти, можуть вдаватися до уникання складних питань, складного матеріалу, «полегшуючи своє життя». Й це не може не привести до погіршення загальної якості знань.

Інша негативна тенденція – це мода на певні теорії, на певні уявлення. Мова йдеться про те, що опинившись в ситуації умовно вільного вибору, людина дуже часто приймає рішення на основі того, чим займається хтось інший, що він побачив у іншого. Таким чином формується розподілення людських кадрових ресурсів, що насправді не відповідають потребам суспільства, а продиктоване лише імітативною складовою людської поведінки. Формування змісту освіти лише в низових ланках може мати наслідком доволі однобоке розподілення напрямків освітньої діяльності, адже мрії та прагнення учнів та вчителів в певні історичні епохи мають дуже часто спрямованість, що продиктована модою. Уявімо, що б було, якби всі, хто мріяв у 60-ті та 70-ті роки стати космонавтом, спрямовував би свою освітню діяльність лише на досягнення цієї цілі; це призвело б до певного освітнього колапсу, адже потрібність в подібних спеціалістах насправді виявилася мізерною.

В певному розумінні дещо схоже на подібну патологічну ситуацію ми маємо на сьогодні в Україні, коли в професійному плані ми маємо доволі відчутні диспропорції в бік тих спеціальностей, які були модні та вважалися престижними на початку ХХІ століття. Це призвело до того, що багато юристів та економістів з досить доброю підготовкою не можуть працевлаштуватися за спеціальністю, в той же час як суспільний економічний розвиток країни гальмується важким дефіцитом інженерно-технічних та аграрних кадрів. Й таке розподілення в підготовці диктувалося не волею регулятивних інституцій, а дуже часто уявленнями самих студентів, а ще більше – уявленнями їх батьків, що реалізувалися в умовах відносно високо лібералізованих можливостей вибору освітнього спрямування.

В постпедагогічних умовах така тенденція може ще більше погіршитися, адже вибір постає не тільки в можливостях обрати ту чи іншу професію або спеціальність, але й в можливостях обрати найменші елементи підготовки, обрати самі знання. Хоча з іншого боку, постпедагогічні механізми формування змісту освіти в низових ланках можуть мати й навпаки, оздоровлюючий ефект, адже через різноманітність природних схильностей людей довготривала підготовка кадрів за однаковими напрямками унеможливлюється. 

Більш детально проблеми, що виникають безпосередньо через особливості ліберальної управлінської платформи постпедагогічної освіти будуть розглянуті в подальшому.


Висновки до розділу ІІ

 

Постпедагогічна концептуальна реальність революційно відрізняються від того світобачення (особливо відносно суб’єктів та об’єктів освітнього процесу), яке культивувала класична педагогіка, й фактично є альтернативним напрямом, що потребує глибоких й планомірних змін в усій палітрі аспектів, які безпосередньо стосуються самого процесу навчання. Без цілісного підходу успішне використання запропонованих постпедагогікою постулатів не може бути успішним.



Поделиться:


Последнее изменение этой страницы: 2019-05-20; просмотров: 85; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 34.238.138.162 (0.317 с.)