Історичні передумови створення засад вчення «антипедагогіки», як концептуальної теорії педагогіки постмодерністичного світобачення

Розвиток педагогічної думки завжди здійснюється в рамках провідного культурологічного дискурсу на той чи інший час. Педагогічні дослідження апріорі мають за мету розробку стратегії та тактики максимальної адаптацій тих, кого виховують й навчають, до певних культурних реалій. Відомий німецький вчений-педагог А. Дистервег в своїй статті «Про природовідповідність та культуровідповідність у навчанні» висловлює таку думку: «Стан культури певного народу в певний час являє собою дещо дане, та створює те середовище, до якої залучається кожна людина, народжена в цих обставинах. Тому кожна людина – продукт власного часу (переклад наш. – О.В.Р.) [?, c.?]» (Дистервег А. О природосообразности и культуросообразности в обучении / А. Дистервег // http://jorigami.narod.ru/PP_corner/Classics/Diesterweg/Diesterweg_Adolf_Nature_and_Culture.htm#А2_Дистервег).

Система освіти являє собою механізм репродукції культури та залучення до культурного простору людських ресурсів. Адже «...освіта – це процес, за допомогою якого суспільство через школи, коледжі, університети  та інші інститутуції цілеспрямовано передає своє культурне надбання – накопиченні знання, цінності та навички – від одного покоління іншому» (George F. Kneller. Introduction to the Philosophy of Education. New York: John Wiley and Sons, 1971. P. 20—21)

Сучасність проходить на межі культурних епох постмодернізму та постпостмодернізму. Зустрічається досить радикальні спроби відмежувати одну епоху від іншої. Так, в статті Фоміної В.Н. вказується на наступне: «...в соціологічній літературі можна зустріти висловлювання про те, що завершення постмодерністичної епохи настало 11 вересня 2001 року, коли вибух веж-близнюків покінчив з невизначенністю, розмитістю й фрагментарністю понятть та суджень. Саме тоді, вважають деякі дослідники, світ знову знайшов свою дуальність, а добро і зло стали реальними поняттями. Цей день остаточно звільнив Захід від невизначеності морально-етичних понять, і він вступив в нову епоху - епоху пост-постмодернізму.» (http://www.isras.ru/files/File/publ/Davydovskie_chteniya_Fomina.pdf). Але досить важко погодитися з таким радикальним підходом. В галузі педагогічної реальності найзакономірніше очікувати поступовий, еволюційний перехід. «Система освіти будь-якої країни інертна. В цьому її недолік та перевага». (Фалина И.Н. – «Информатика», №7, 2006 г.)

Поступовий перехід до нової культурної та соціальної фази західної цивілізації створює особливо сприятливі умови задля того, аби проаналізувати надбання попередньої культурної формації задля формування нової реальності. Тому дослідження впливу педагогічного надбання постмодерністичної епохи являє собою задачу, за визначенням актуальну для сьогодення.

Кожна історична епоха й кожний культурний ареал створює власні вимоги до того, яким повинен бути продукт системи освіти виховання, одночасно створюючи й власні засоби досягнення поставлених педагогічних цілей. Історична реальність диктує не тільки те, які результати треба досягти при підготовці людини в процесі навчання, аби вона була спроможна існувати в рамках певного світоглядно-культурного дискурсу й підтримувати існування саме цього культурного середовища, але й те, якими методиками буде користуватися система освіти.  

Ідеї вільного виховання, які співвідносяться багатьма з постмодерністичною світоглядною моделлю, мають тим не менш дуже давнє походження. В роботі Стеганцової Т.А. вказується, що «ми повною мірою згодні з позицією Г.Б.Корнетова, який вважає, що витоки вільного виховання чітко простежуються в полісної демократії Афін V - IV ст. до н.е»(arch.kspu.ru/svr/uploads/.../Stegantseva.doc). Не дивлячись на це, саме постмодерністичний дискурс дозволив розвитися ідеям сутнісно значно більш радикальним, і в багатьох аспектах докорінно інноваційним, таким, що не існували раніше.  

Інколи методика має більше значення для становлення загального, і особливо, політичного світогляду, аніж зміст того, що планувалося виховати. Можна привести приклад середньовічної схоластичної школи, в якій багато уваги приділяли проповідям християнської братньої любові, але жорстока поведінка вчителів, численні тілесні покарання, нетерпимість до будь-якого відхилення від догматичного вчення прививали скоріше фанатизм та нетерпимість, жорстокість, аніж здатність до прощення.

 Прагнучи зрозуміти концептуальні положення постмодерністичної педагогіки, слід, перш за все, звернути увагу на явище, на протистояння якому постмодерністична педагогіка зародилася, адже розвиток майже завжди включає в себе елемент боротьби протилежностей. Г. Гегель в своїй праці «Наука логіки» вказує на те, що «визначення є запереченням… [?, с.? ]» (Гегель Г.В.Ф. Наука логики /  Г.В.Ф. Гегель // http://philosophy.ru/library/hegel/logic.html), тобто кожне окреме явище вміщує в собі заперечення попереднього.

«Антипедагогіка», як постмодерністична концепція, базується перш за все на протистоянні тоталітарному вихованню, вихованню тоталітарної свідомості. Західноєвропейський культурний ареал в післявоєнний період орієнтувався на демократичну модель прийнятної поведінки, уявлення про яку будувалися на запереченні світоглядних позицій нацистського минулого, адже його історична практика шокувала людство. Використаємо методику розглядання «від протилежного».

Навчання для виховання тоталітарної свідомості повинно базуватися на догматичних елементах, які не можуть підлягати сумніву й становлять центральний стрижень всього світобачення. В німецькій школі 20-х–30-х років XX століття освітня програма також спиралася на певні міфологізовані елементи, які активно впроваджувалися в програму педагогічного процесу.

Нацифікація шкільної системи освіти в першу чергу виражалася в створенні певної психологічної атмосфери загальної ейфорії, яка дозволяла без перешкод вести необхідну агітацію. В шкільну практику вводяться особливі позакласні виховні заходи, на яких в формі свята, «урочисто пропагуються» нацистські погляди на «расову теорію та геополітику». (Rassische Erziehung als Unterrichtsgrundsatz der Fachgebiete.s 204). І при цьому неважливо, що підліток за рівнем власного розвитку ще не здатен усвідомити суть цих питань, цього як раз і слід уникнути. За цитатою А.Гітлера: «...не перевантаження дітей різноманітними знаннями, а пробудження національного характеру…» (Германский национал-социализм. -М.:”Паллад”, 1994. с.44). І в свідомості молодого покоління слова про ненависть до славян та євреїв, про необхідність ведення тотальної війни за «простір для розвитку», про особливі права «вищої раси» поєднуються не з реальним значенням, яке вони ще не здатні осягнути, а з радісною, святковою атмосферою – і це дуже ефективний спосіб використання шкільної системи для психологічної маніпуляції масами, причому – це інвестиція в політичне майбутнє.

При поверхневому погляді на проблему здається, що «антипедагогіка» теж прагне створення подібної ейфорійної вільної атмосфери при навчанні. Але насправді, замість того, аби приспати свідомість дитини для введення готових стереотипів поведінки, методика постмодерністичної педагогічної практики спрямована на її активізацію з метою вироблення особистих та унікальних світоглядних положень.

Згідно постмодерністичних уявлень, головною цінністю має бути внутрішня свобода особистості, великий простір для її власного розвитку. Непринятність насильства породжує непринятність старих педагогічних методів взагалі. Згадаємо, що за словами одного з засновників західноєвропейської школи «антипедагогіки» Е. фон Браунмюля «Немає педагогіки, яка б не була більш-менш явним терором (переклад наш. – О.В.Р.) [?, c.23]» (Павлидис П. Личность в постмодернистском восприятии. К противоречиям современного образования / П. Павлидис // http://www.ilhs.tuc.gr/ru/Postmodernism_i_lichnost.htm). Неможливо навчити людину протистояти маніпуляціям, які за часів ХХ століття досягли певної досконалості (становлення нацистського політичного режиму в середовищі високоцивілізованого європейського суспільства – одне з важливих доказів цього), якщо не навчити її самостійного мислення. Влада авторитету вчителя перетворюється у владу авторитету фюрера, сектантського лідера, вождя, партії. В науці така людина не спроможна подолати шори застарілих заповітів та теорій, в мистецтві – вийти за межі канону. Гуманістична парадигма педагогіки, яка імманентно їй властива, на думку антипедагогів, вступає в протиріччя з ідеологією зовнішнього виховання. "Цілковито переконаний, що освіта не гарантує рівні телеологічний міжособистісних відносин між вчителями та їх підопічними"(...) Це неможливо примирити з ідею формування особистості дитини, формування з ідеєю терпимості до іншого, можливістю любити і довіряти людям." (Braunmühl, E.V.: Antipädagogik. Studien zur Abschaffung der Erziehung. Weinheim, Basel. 1975. с. 213)

Історичний генезіс педагогіки постмодернізму в рамках європейської культури пов'язаний з чинником постіндустріального розвитку суспільства, коли інформаційний продукт та рівень підготовки кадрів набувають вирішального значення в цілому в продуктивній діяльності. А відсутність інтелектуального оновлення в постіндустріальному суспільстві – це катастрофічне явище, бо саме творчість стає основним виробничим чинником, вона забезпечує конкурентноздатність суспільного виробничого процесу, на неї покладено задачу забезпечення виживання спільноти.

 Одночасно ми можемо прослідкувати тенденції того, що після науково-технічної революції в другій половині ХХ століття загальна картина світу ставала, завдяки величезним обсягам інформаційних потоків, все менш цілісною, менш придатною для того, аби її можна було підвести до єдиної філософсько-педагогічної бази, за рахунок якої розвивался би концептуальна педагогічна наука. Характеризуючи сучасну епоху, можна стверджувати, що «зовнішня реальність в ряді випадків виставляє непосильні вимоги для психіки (переклад наш. – О.В.Р.) [?]» (Решетников М. Психическая травма / М. Решетников // http://www.analitik-nn.ru/texts/ReshetnikovPsychotrauma.htm). 

Дослідники в області філософії науки стверждують, що «побудова нової картини світу, яка б враховувала системно-структурні характеристики об’єктів, відносно яких формується нові факти та конкретні теоретичні знання, потребують трансформації філософсько-світоглядних застав науки (переклад наш. – О.В.Р.) [?, c.43]». (Степин В.С., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации / В.С. Степин, Л.Ф. Кузнецова. – М., 1994. – 274 с.) Це є актуальним для педагогічної науки постмодерністичного періоду, в якій через появу нових пізнань в області глибинної психології учасників педагогічного процесу, виникає потреба змін у фундаментальному підході до учбової та виховної діяльності як такої.

Майже в усі попередні епохи педагогічна наука розвивалася лише на основі парадигми «вчитель вчить учня». Але така парадигма не може бути достатньою в тому випадку, коли знання застарівають значно раніше, ніж той час, який вони вимагають для власного засвоєння в повній системі, яка включає в себе ланки «навчання учня – навчання вчителя – навчання учня». В сучасних умовах технологічно новітні знання в передових галузях науки, наприклад, в кібернитиці, технології інформаційних мереж, фізиці нелінійний часток застарівають за пять-сім років. В той час як підготовка спеціаліств в цих галузях, здатних реплікувати знання в повній системі (тобто, здатних вчити спеціалістів наступного покоління), вимагає по меншій мірі п’ятнадцять–двадцять років. Такі об’єктивні умови створюють зовсім іншу актуальну парадигму постмодернітичного характеру, яку можна описати схемою «вчитель вчить учня – учень вчить вчителя». Тобто суб’єкт-об’єктний зв’язок, традиційний для всієї історії педагогіки, перетворюється на суб’єкт-суб’єктний, як більш продуктивний в умовах технологічної акселерації.

Як відомо, традиційній школі, починаючи з 70-х років ХХ століття, протиставляється нова методика, побудована на зниженні загальної долі безпосереднього втручання вчителя в життя учнів. Направляються дослідницькі зусилля на всемірну боротьбу з авторитарним впливом на особистість тих, кого навчають. В якості реакції на трагедію тоталітаризму в педагогіці почали розвиватися ідеї максимальної демократизації, максимальної поваги до прав учня на самостійність та самореалізацію.

Однак ці ідеї, не дивлячись на їх відносну давність, досить повільно й неповно реалізовувалися на практиці. Сподіваючись на те, що тоталітарна свідомість вже ніколи не повернеться в ареал західного суспільства, цивілізація віддавала перевагу традиційним ієрархічним схемам виховання, при яких виховувалися цінності ліберально-консументарного порядку: індивідуальна свобода, прагнення до конкурентного виграшу, матеріальна приватна власність в якості параметру оцінки успішності особистості.

Причиною досить повільного розвитку подібних систем на той час була недостатня напруга інформаційного простору та принципова безальтернативність саме ієрархічної архітектури відносин в рамках навчально-виховного процесу. Сучасна цивілізаційна криза у її освітній проекції є, перш за все, кризою надшвидкої зміни актуального інформаційного простору. Звичайна ієрархічна система навчання, при якій вчитель виконував функцію надавторитету, вже не відповідає вимогам часу.

У сфері електронної інформатики є цікавий аналог старого та нового підходу до навчально-виховного процесу. Старий підхід з центрально-домінуючою роллю вчителя можна порівняти зі схемною комутацією в комп’ютерних мережах, що використовувалася у перших варіантах з’єднання електронно-обчислювальних машин військового значення. Така система використовувалася у мережі APRANET NORAD. Але центральний сервер був її найслабшим місцем, адже по мірі експоненціального росту інформаційного потоку вимоги до нього переходили усі розумні межі. У ролі такого центрального сервера виступає за старої школи сам вчитель.

В інформаційному середовищі постіндустріальної ери жодна людина, яким би потужним інтелектом та працездатністю вона не оперувала, не може якісно виконувати функцію вчителя старого зразка. Адже для досягнення цього, окрім специфічного психотипу та глибоких знань з педагогіки, методики й основної дисципліни, потрібно мати знання з усіх можливих суміжних областей та бути в курсі усіх нових тенденцій. Це виходить за рамки не просто розумових можливостей звичайної людини, а за рамки можливостей навіть геніального мозку. 

Відомо, що проблему зі схемною комутацією було вирішено через реляційну (а не ієрархічну) архітектуру електронної мережі пакетної комутації, що й привело в результаті до виникнення сучасного Інтернету, інформаційні можливості й надійність мережі якого в цілому за рахунок веріфікаційного потенціалу паралельних джерел на цілий порядок вищій за ієрархічну систему з центральним хостом.

Постмодерністична суб’єкт-суб’єктна парадигма педагогіки є своєрідним переходом до реляційної системи організації, при якій права окремих учасників мережі на створення загального інформаційного простору навчального процесу значно ширші. Учень має таке ж право участі в роботі навчального закладу, як і вчитель, він теж стає учасником колективу, задачею якого є репродукція та оновлення знань. Найпростіше це уявити, звичайно, не в молодшій школі, а в системі вищої освіті, адже практика показує, що в університетському середовищі вже давно існують певні елементи такого підходу.

Якщо навчальний заклад займається паралельно науковою діяльністю і студенти залучаються до дослідницької роботи, на тлі якої вони навчаються та виховують потрібні професійні та особисті якості, постмодерністична парадигма інтегрується в звичайний навчально-виховний процес значно органічніше, адже є об’єкт, навколо якого централізуються зусилля всіх учасників процесу (дослідження).

На основі цього досвіду слід передивитися погляди й на концепцію навчально-виховної роботи на інших стадіях. Слід, звісно, на це звернути особливу увагу, адже відсутність практичного досвіду може негативно впливати на реалізацію найоптимальніших теоретичних засад.

Реляційна модель навчання завжди базується на певному протоколі, тобто певних правилах, які дозволяють розвернути плідну діяльність. Головним фактором стає не воля вчителя, а його роль згідно існуючим правилам поведінки у межах класного колективу.

Логіка розвитку культурних типів включає в себе елемент народження нового за рахунок селективної деструкції явищ попередніх або конкуруючих. Тобто, в спрощеному варіанті це означає, що боротьба різних поглядів та позицій призводить до того, що нове явище будується через включення до свого складу елементів різних попередніх систем, які вона «перемогла» у боротьбі.

 Нерідко сторонами цього системного протистояння виступають вчитель та його учень, який в результаті формує позицію не тотожню вчительській, а таку, яка б використовувала її елементи. Учень, задля того, аби засвоїти подібні елементи, за внутрішньою логікою процесу, повинен мати інший погляд на речі. Будь-кому зрозуміло, що ведення діалогу не можливе, якщо одна сторона завжди і в усьому згідна з іншою. Конфлікт поколінь, якщо він не виходить за рамки певного оптимального значення напруги, є позитивним й цілком природнім явищем. Проблема в тому, що в разі перевищення цього значення він переходить у негативне явище, з діалогу перетворюються на війну. 

Не слід вважати, що конфлікт поколінь – це явище, з яким ніколи раніше людство не зіштовхувалося, адже він є невід’ємною частиною діалектичного розвитку людської культури. Ще в досить давніх джерелах можна зустріти нарікання на те, що діти не поділяють цінностей, які сповідували їх батьки. Наприклад, в поемі Гесіода «Роботи та дні» (VIII ст. до н.е.) говориться таке: «Старих батьків скоро зовсім перестануть поважати, будуть їх яро поносити нечестиві діти (переклад наш. – О.В.Р.) [?, c.??]» (Гесиод. Труды и дни / Гесиод // http://ancientrome.ru/antlitr/hesiod/works-days-f.htm).

Діти не можуть й не повинні повністю повторювати власних батьків. Особливо в інтеллектуально-духовній сфері. Інакше розвиток зупиниться й почнеться загальна культурна стагнація. А.А. Лиханов в вступній статті до роботи «Як любити дитину», авторство якої належить одному з найбільш концептуально близьких до постмодерністичної педагогічної думки попереднику «антипедагогіки» Янушу Корчаку, писав: «Для сівача це просто біда, коли зерна він зніме стільки ж, скільки посіяв. Орач повинен отримати надлишок, аби прогодувати власну родину. Так точно й суспільство має існувати. Прогрес складається з надлишків, отриманих від поколінь, що були «посіяні» їх батьками та наставниками (переклад наш. – О.В.Р.) [?, c.1]» (Корчак Я. Как любить ребенка / Я. Корчак // http://lib.ru/KIDS/KORCHAK/rebenok.txt_with-big-pictures.html). Перш за все тому, хто навчається, слід визнати, що він – певна самостійна одиниця, він – це не одне ціле з його батьками, він – інший. Становлення екзистенційної самостійності й проходить частіш за все в рамках створення власної «бунтівної», конфліктної субкультури. Потім потреба в збагаченні цієї субкультури веде до того, що людина звертається до набутку своїх батьків і, творчо переглянувши його вже з точки зору власноруч набутого досвіду, оновлює культуру взагалі та не дає їй прийти до занепаду.

Виходячи з цього, конфлікт поколінь не є чимось абсолютно негативним, а навіть приносить певну користь. Та, як і кожне явище, в залежності від міри свого розвитку та обставин, за яких воно відбувається, конфлікт поколінь може проявляти як конструктивну, так і деструктивну, руйнівну природу. При швидкіх змінах соціокультурної реальності стадія відчудження може призводити до виникнення розривів у наслідуванні, тобто до такої ситуації, коли після стадії утворення учнями власної субкультури їх звернення до набутку попередників стає неможливим. Ось така ситуація вже буде критичною.

Головним чинником переростання конструктивного конфлікту між поколіннями у деструктивне протистояння є вихована як у учнів, так і в їх вчителів віра в особливе значення їх соціально обумовленої стереотипної позицій. Принципово, це природній процес, адже егоїстичні інстинкти властиві людині, й завдяки їм й було стимульовано виживання біологічного виду в важкі первісні часи. Тому особистість, отримавши певний соціальний статус, автоматично приймає стереотипну позицію, яка цим статусом диктується, сприймаючи її в якості власного особистісного інтересу. Кожна з сторін конфлікту вважає себе власником монополії на істину лише через те, що їх позиція збігається зі стереотипом, який вона проповідує. Якщо в певній мірі позбавитися стереотипних конфліктуючих позицій, то сам хід процесу не дозволить конструктивний конфлікт-діалог перетворити на театр, в якому грають драму соціального непорозуміння.

Гнучкість позицій – це основа порозуміння. Не вчитель переробляє учня, й не учень вчителя, а вони разом формують один одного, як людей і як кадри для культури. Вчитель має право на власну загальнолюдську позицію та, одночасно, не має права нав’язувати її своїм учням. Так само і учні мають право на свій погляд, хай навіть він і здається хибним. Але просто визнати, що кожний має свій погляд – це, на жаль, не вирішення проблеми, адже, так чи інакше, для досягнення результату треба прийти до певної згоди. Цінність діалогу, при якому кожний залишився при своїх незмінних поглядах – мізерна, можна сказати, що вона така ж, якщо б цього діалогу й зовсім не було. Саме динамічність й піддатливість в адекватно рівній мірі кожної з сторін до змін – це шлях розвитку.

Слабкість гіперліберального підходу в тому, що він насправді є не вирішенням проблем, а простим униканням їх. Повага до думки іншого не може означати відмову від прагнення знайти спільний вихід з ситуації, інакше це просто консервація можливої кризи до тих пір, поки вона вже не може бути вирішена існуючими інструментами. Гіперлібералізм, який іноді хибно сприймається як вихід в постмодерністичній школі, нагадує в цілому прийом знеболювальних для зняття симптомів захворювання. Всім зрозуміло, що це не вихід, і що це досить ризиковано – але так діють, адже це просто, швидко та не потребує надмірних зусиль.

Справжня педагогічна робота не може базуватися на гіперлібералістичних цінностях, але вона повинна в максимальному ступені залучати потенціал кожної з робочих сторін навчально-виховного процесу (вчителя, його учнів, адміністрацію навчального закладу, методистів, які складають навчальні посібники й програми) до реалізації головної мети: створення умов для нарощування креативно-інтелектуального варіативного потенціалу нового покоління.

Слід зазначити, що  не лише інформаційно-технологічна акселерація постіндуріального суспільства стає чинником переходу до постмодерністичного бачення педагогічного процесу. Звернемося до історії. Можна подумати, що ідея суб’єкт-суб’єктної парадигми педагогічного процесу – це винахід останніх часів. І справді, вся педагогічна класична думка базувалася на зовсім іншій схемі, в якій учню відводилася роль глини, з якої руками вчителя в рамках системи освіти, що стоїть за плечами вчителя й диктує правила гри, створюється певний еталон. Але вже в давні часи за часів кризисного стану в культурній сфері розуміли важливість зворотнього звязку в педагогічному процесі. В якості прикладу можна навести афоризми, присвячені парадигмі навчання. Перший ми знаходимо в такому пам’ятнику давньої семітської культури, як «Талмуд», в якому зустрічаємо наступне: «Багато чого я навчився в своїх вчителів, багато чого – в товарищів, але більш за все в своїх учнів (переклад наш. – О.В.Р.) [?, c.??] (Афоризмы и цитаты // http://www.all-aforizm.info/uchitel.html)». Іншим прикладом може слугувати вираз Сенеки Старшого:  «Навчаючи навчаюсь (переклад наш. – О.В.Р.) [?, c.??]» (). Ці приклади підтверджують вираз відомого класика постмодерністичної думки У. Еко: «У кожної епохи є свій постмодернізм (переклад наш. – О.В.Р.) [?]» (Модернизм как историко-культурный тип // http://www.prostomaria.ru/modernizm_kak_istoriko__kulturnyi_tip-4.html).

Звернемо тепер увагу на те, в якому історичному контексті були народжені приклади зміни суб’єкт-об’єктної парадигми на суб’єкт-суб’єктну, властиву для постмодерністичного бачення педагогіки.

Сенека Старший жив за часів, коли римська держава й культура знаходилися під загрозою внутрішнього знищення, еліта все менше зверталася до власних коренів, й реплікація культурного надбання була порушена; норми, які народжувалися ще за часів Республіки, ставали неактуальними. До влади приходили представники класів, які вироджувались: достатньо згадати імператорів Калігулу та Нерона, які мали владу саме в час написання Сенекою Старшим свого виразу.

 Створення такого культурного продукту, як «Талмуд» теж, в свою чергу, відбувалося в досить кризовий для еврейсько-семітської культури час, коли була втрачена державність й під сумнівом стояли багато норм та правил, які регламентували життя. Збереження культури ставало неможливим без її оновлення, без нового підходу.

Одним з найважливіших аспектів існування культури й цивілізації є репродукція духовних цінностей, що реалізується через систему освіти та виховання. Саме проблеми в цьому механізмі культурного наслідування є найбільш загрозливими для існування цивілізації. Можлива загибель цивілізації не є явищем перш за все фізичним, вона розпочинається у внутрішньому світі кожного. Старіння цивілізації – це як і старіння організму – нездатність відновлювати повноцінні культурні клітини-особистості, нездатність передавати набутки попередників їх нащадкам.

Культурна криза майже завжди включає в себе дефекти механізму передачі знань та моральних цінностей від покоління до покоління, перш за все через те, що швидкі зміни призводять до застаріння того досвіду, який намагається передати вчитель своїм учням в прямому порядку.

Потім подібний варіант реакції на кризові явища в педагогіці повторювався неодноразово. Навіть після певного становлення й стабілізації класичної шкільної системи, завдяки внесенню в неї необхідних елементів гнучкості й зворотнього зв’язку починаючи з епохи Відродження й до модерністичного світу, все ж були й прояви концепцій, близьких до постмодерністичної моделі.

Найважливішим пунктом для становлення постмодерністичного бачення в педагогічній думці в ретроспективі, саме стосовно цієї епохи, можна вважати творче дидактико-філософське надбання французького філософа-сентименталіста Ж.-Ж. Руссо, який виробив концепцію «природнього виховання». Його сутність полягає в освіті та вихованні не через штучно утворені інституції, а через пізнання учнем природніх законів причини-наслідку, як основи чистої моралі.

Цікаво відзначити, що багато важливих гуманістичних концепцій, які потім були використані в ученні «антипедагогіки», отримали свій розвиток в європейській культурі у часи, коли класичний барочний раціоналізм змінився сентименталізмом, а практичні установи нерідко відсилають нас до дидактико-філософського твору Ж.-Ж. Руссо «Еміль, чи Про виховання» (‘Émile, ou de l"Education’). Та все ж слід визнати, що за багатьма параметрами система «антипедагогіки», вироблена в епоху постіндустріального суспільства, корінним чином протистоїть тим засадам, які ми зустрічаємо у Ж.-Ж. Руссо.

Перш за все, внутрішній світ дитини не ідеалізується й не раціоналізується, первинний, природній початок не вважається еталоном. Той, кого навчають, існує не в якомусь відірваному, морально стерильному світі, а в культурному середовищі, сучасному для нього. «Антипедагогіка» категорично проти моралізаторства, ізоляції заради того, аби зберігти моральну чистоту особистості. Питання моралі багато в чому відносяться до еталону, якого постмодерністична педагогіка прагне будь-що уникати. Концепція «природньої людини», яку ми зустрічаємо у Ж.-Ж. Руссо, змінюється на дещо інше, на концепцію вільної творчої особистості, яка здатна сама обирати й створювати той світ, в якому прагне існувати, й свою роль у ньому. Не дивлячись на зовнішню схожість деяких положень, все ж постмодерністичне бачення педагогічного процессу іманентно інше.

В основі педагогіки сучасної школи до певного моменту лежало вчення Я.А. Коменського, що виникло ще в епоху пізнього Відродження, тобто раціонально-природнє сприйняття об’єктів та чинників педагогічного процессу. Стрижнем всієї педагогічної системи була системність та співпадіння штучних утвореннь з тим, що було відомо про природні схильності та можливості об’єкту навчання й виховання, а в якості кінцевої мети ставилася задача формування різносторонньої й рівномірно розвиненої в усіх областях особистості. Погляди на класичну педагогіку базувалися на певних аксіоматичних принципах, порушення яких вважалося неприпустимим.

Звичайно, що система, яка будувалася за часів епохи Відродження, не дивлячись на багаточисленні модернізації та інновації, в час революційних культурно-цивілізаційних змін поступово перетворювался на певне гальмо загального розвитку. Цінності, які вона сповідувала, все складніше й складніше досягати, пристосувавшись до вимог часу: різнопланово розвинена особистість, яку прагнуть виховати в сучасній школі, в будь-якому разі не може в достатній мірі володіти всіма необхідними знаннями й навичками в усіх галузях – адже прогрес в цих галузях дійшов такого рівня, що лише невелика група спеціалістів може досить добре розбиратися в окремих питаннях. На їх підготовку витрачається великі економічні ресурси, в тому числі ресурси часу.

З іншого боку, чим більш мозаїчною стає картина світу, чим динамічніші зміни в ній, тим більш гостро постає потреба мати певну загальну картину – вузька спеціалізація освіти завжди показує гірші результати в творчій й інноваційній діяльності, а саме вони становлять авангардну частину продуктивної діяльності в рамках постіндустріального суспільства.

Світогляд, який передував постмодернізму, тобто модернізм, базувався на прагматичному підході, що виник за часів індустріалізації та домінування позитивістичного підходу в науці. На передній план виходить економіка виробництва, а її категорії переносяться на сферу освіти.

Конфлікт між цінностями, еталонами та можливістю їх досягнення вже в рамках модерністичного руху породили певний «суспільний невротизм». У педагогічній діяльності це призвело до критичного конфліктного рівня між тим, які вимоги висуваються суспільством перед «продуктом» системи освіти (тобто, освіченими й підготованими людьми, здатними на достатньому рівні задовільнити потреби суспільства в кваліфікованій й, що не менш важливо, непрофесійній продуктивній діяльності – такій, як сімейне виховання дітей, ведення сучасного домашнього господарства і багато інших життєвих аспектів), та психологічними, а подекуди й фізіологічними лімітами самих учнів, студентів, курсантів, тобто всіх, хто призначений бути «продуктом» системи освіти. Самі категорії, якими користувалася прагматична педагогіка пізнього модернізму, не враховувала дуалістичної природи педагогічного процесу, надто «машинизувало» її.

Ефективність виробництва з точки зору економіки та суспільної користі вимірюється таким показником, як продуктивність праці. Аналізуючи прогрес людства, можна зауважити, що саме зростання продуктивності праці слугує одним з основних елементів розвитку. Однак в сфері гуманітарного буття ситуація не така однозначна.  Адже навіть визначити, як виміряти продуктивність праці в гуманітарній сфері, досить непроста задача. 

Якщо спростити модель, як це було зроблено в пізній модерністичний період, то можна провести певні паралелі, адже педагогічна система теж вимагає праці, причому як від учня, так і від викладача. Продуктивність же цієї праці вимірюється в залежності від того, скільки зусиль та робочого часу буде використано на досягнення певного результату, тобто певного рівня знань та навичок учня.

Саме тут й виникає конфлікт, адже точно визначити, що таке «певний рівень знань та навичок» стає з розвитком культури все складніше та складніше. Особливо, коли брати не суто професійну підготовку, а більш широкі, але від того не менш важливі горизонти діяльності. Це стало особливо помітно в той час, коли визначилася тенденція відставання продуктивності праці в педагогічній системі від загальноекономічних показників. Ставало все зрозуміліше, що хоча система освіти й виховання виконує й економічну функцію, виробничі моделі оцінки не підходять для цієї сфери, вони не відповідають природі педагогічної діяльності.

Не дивлячись на це, на практиці в межах цілих педагогічних систем продовжується використання «виробничих» схем підвищення ефективності системи освіти. Це знаходить свій прояв, наприклад, у системі стандартного тестування, яке стає все більш й більш уніфікованим. Тобто, хоча ми й говоримо про зміну епох модернізму – постмодернізму – «афтепостмодернізму», певні елементи кожної епохи на практиці розвиваються параллельно, особливо в галузі освіти, про що було згадано вище.

Можна говорити про культурологічні епохи постмодернізму та «афтепостмодернізму», про те, що «афтепостмодернізм» включає до свого складу елементи модерністичного ренессансу. Однак не можна не враховувати того, що обидві течії головним напрямком свого розвитку по суті мають пошуки виходу з певної загальноцивілізаційної кризи, одним з основних аспектів якого можна вважати кризу механізмів наслідування культурного надбання.

Педагогічна система, якщо її розглядати не за окремими фрагментами, а як цілісне явище, досить унікальна інституція, що властива будь-якій суспільній формації. На відміну від техніки, літератури чи політики ступені її історичної градації більш складні через те, що в більшій мірі можна прослідкувати зв'язок між практиками й теоріями різних часів. Вони не в такій мірі, як в інших галузях, вступають одна з одним в протиріччя, що й дає їм змогу, як було вказано вище, існувати майже параллельно, лише доповнюючи одна одну.

Криза педагогічної системи, як основного інструменту репродукції духовного й матеріально-культурного надбання людства, звичайно не відірвана від тих процессів, які відбувалися з культурою й цівілізацією загалом, починаючи з другої половини ХХ століття по сьогоднішній день.

Якщо прослідкувати процеси географічного поширення тих чи інших явищ загальнокультурного значення в рамках сучасної цивілізації, то перш за все звертає на себе увагу той факт, що світоглядні культурно-філософські направлення нерівномірно розвиваються не лише за галузями, а й за культурно-географічними районами. Це зовсім не означає, що одні райони відстають чи випереджають інші в загальному прогресі, просто традиційно різні культурологічні епохи свій перший прояв знаходять у західноєвропейському ареалі, а потім поширюють свій вплив на схід та на південь, набуваючи там подальшого розвитку та специфічно адаптуючись до тих традицій, які існують в незахідному суспільстві.

Можливо, що подібне відставання функціонально пояснюється необхідністю збереження певних світоглядно-культурологічних зразків, повернення яких, своєрідний культурний реекспорт, дозволяє стабілізувати й збагатити розвиток загальної культури. В усякому випадку, в постмодерністичному світобаченні ми можемо знайти приклад того, як такий стан справ сприяє різноманіттю й плюралізму культур. Адже, з одного боку, наслідування створює певний базовий обсяг спільних елементів між різними культурами, що дозволяє їм вести взаємообмін. З іншого ж боку той факт, що кожна епоха настає в різних ареалах й в різних галузях в різний час й набуває певної специфічності не дозволяє прийти до непродуктивної уніфікації та асиміляції.