Антипедагогіка» як соціальне та наукове явище, безпосереднє винекнення постмодерністичної педагогічної концепції.

 

Безпосередньо виникнення вчення «антипедагогіки» значно більш конкретно локалізовано у часі. В другій половині XX століття, в країнах з євроатлантичною формою цивілізаційного світогляду, які досягли постіндустріальної фази, спостерігалися тенденції до мінімізації антигуманистичного, технократичного підходу до організації педагогічної діяльності, до максимального використання ненасильницьких, малотравматичних методик педагогічного впливу. Засновниками вчення антипедагогіки стали такі вчені, як К. Берейтер, який перший почав розробку цієї концептуальної теорії в США, та західноєвропейські педагоги М. Манноні (Франція), Р. Шерер, К. Рутчке, Е. фон Шьонебек, А. Міллер (ФРН, Швейцарія), які зробили суттєвий вклад в розвиток цього вчення.

В цей час особливу популярність в усіх країнах Заходу набуває вчення З. Фройда про підсвідомість та психоаналіз, теоретичні засади й практичні прийоми якого, хоча й були розроблені ще в кінці ХІХ століття, до широкого вжитку поза межами вузької групи спеціалістів з психології ввійшли саме після Другої світової війни. Вчення про підсвідомі мотиви поведінки, значно збагачене К. Юнгом його теорією архітипів, досить добре інтегрувалося з тими цивілізаційними засадами, які були культивовані в післявоєнному суспільстві США та Західної Європи.

Ірраціоналізм поведінки, який проявляється особливо гостро у стресових умовах, вже не міг бути пояснений свідомими механізмами, а це особливо підігрівало зацікавленність в тому, що пропонували З. Фройд та К. Юнг. Друга світова війна, яка проходила в умовах тотальної суспільної мобілізації, показала, що ті теорії, за якими в поведінці людини домінує свідомий, раціональний початок, далекі від дісності. Людина, особливо людина вихована в традиціях євроатлантичних класичних установ на демократичний індивідуалізм, являє собою психологічно вразливу систему, схильну до невротизації у випадку, коли вона зіштовхується з системними масовими реаліями розвиненого індустріального та раннього постіндустріального суспільств.

Для обох осередків виникнення вчення «антипедагогіки», як для американського, так і для західноєвропейського, властивими були звернення до ірраціоналізму, як до можливого ключа розвязання питання про те, яким чином можна запобігти таких потужних соціальних катаклізмів, яким була Друга світова війна. Але слід підкреслити, що ірраціоналізм зовсім не являв собою дещо, цілком звернене на відсутність логіки, і скоріше був простим розширенням світорозуміння, в якому людська логіка та розум втрачають свій абсолют. Постмодерністичний педагогічний ірраціоналізм співвідносився з традиційним раціоналізмом так само, як релятивістська та квантові фізичні картини з ньютонівським механічним підходом: він не схильний до абсолютного заперечення, але робить з загального раціонального абсолюту частковий випадок, заперечує дійсність раціональності в межах універсальної системи.

Західноєвропейська школа антипедагогіки однією з перших звернула увагу на сучасні тенденції розвитку педагогічної реальності, адже через цілу низку історичних передумов саме в Західній Європі переосмислення модерністичного світогляду проходило найбільш активно. Модернізм – це, перш за все, влада системи, це бажання всезагальної класифікації та упорядкування в певну ієрархію, підпорядковану центральній ідеї. Його наслідком є побудова таких систем, які не контролюються людиною, а самі контролюють людину, її зовнішній й внутрішній світ.

На перший погляд здається, що модернізм протистоїть ієрархічній системі традиційного суспільства, бунтує проти нього, але, насправді, він прагне лише до заміни сакралізованих центральних ідей на дещо або суто раціональне, або навпаки, в якості виключення, містично-ірраціональне.

 

Логічний розвиток модерністичного світогляду, який панував в Західній Європі в кінці ХІХ – на початку ХХ століть, витікає в тоталітаризм суспільства й тоталітаризм суспільної свідомості. Німеччина пережила дуже експресивний історичний досвід, який показав велику небезпеку такого розвитку подій – це період нацистського управління та викликана ним Друга світова війна, які можна віднести до безпрецедентних гуманітарних катаклізмів. Саме тоді особливо яскраво небезпека використання системи освіти для реалізації політичних цілей проявила себе, адже традиційна німецька школа стала дієвим інструментом пропагування антилюдяних ідей расизму та дискримінації, військової агресії, й створила умови для виховання фанатичної маси, готової до виконання найжахливіших злочинів в історії.

Для німецької школи «антипедагогіки», яка була найбільш численною серед інших (Р. Шерер, К. Рутчке, Е. фон Шенебек, А. Міллер), питання гуманізації й деневротизації освіти стояли особливо гостро, адже історичний досвід свідчив, що тоталітарний нацистський режим не в останню чергу привів Німеччину до національної військової й гуманітарної катастрофи, використавши існуючу систему освіти задля досягнення власних політичних цілей, для популярізації ідеологічних міфологем. Саме на цьому тлі були створені найбільш сприятливі умови для розуміння, що будь-яка традиційна виховна система – апарат за своєю сутністю дуже вразливий до переродження в систему глибокого психологічного террору, він вже включає в себе всі необхідні для цього елементи.

Німецька класична педагогіка, як жодна інша, дискредитувала себе тим, що вона стала інструментом в здійсненні насильницької політичної пропаганди, в підготовці мас до злочинних військово-політичних акцій. Майже всі дослідники сходяться на думці, що націонал-соціалістична диктатура А. Гітлера поставила під загрозу існування майже всієї європейської цивілізації, вона планомірно ліквідовувала культурні й морально-політичні засади, на яких засновувалася європейська демократично-правова цивілізаційна царина.  Й педагогіка класичного зразку досить легко перетворилася з запобіжника від такого ходу подій в дієвий інструмент його реалізації.

В багатьох художніх творах, зокрема таких авторів класичної демократичної літератури, як Т. Манн [&&], Е.М. Ремарк [&&], а також публіцістичних та наукових роботах, присвячених історії націонал-соціалізму у Німеччині та її сателітах згадується про те, що шкільна система відіграла важливу роль в становленні цієї тоталітарної політичної системи в умовах економічної та політичної нестабільності, що передувала приходу нацистського уряду до абсолютної політичної влади.

Нацистська ідеологія витікала зі звичної для європейської школи уявлення про чітку класифікацію предметів, про існування «вищого» та «нижчого», існування певних якісних сортів. Ілюстрацією хибності такого підходу виступила важка поразка Німеччини на східному фронті, отримана від «нижчої слов’янської раси», повна моральна катастрофа, пов’язана зі страшними злочинами проти людства. Проблема нездатності існуючої на той момент культурної системи до забезпечення подальшого прогресу людства для інтелектуальної еліти Німеччина на кінець війни стала абсолютно очевидною. Право вчителя на втручання в формування особистості учня через прямий вплив піддається великому сумніву, адже на практиці сам вчитель не є самостійною одиницею, він репрезентує систему освіти, а історія показала, що система освіти може слугувати інструментом реалізації не тільки корисних, але й небезпечних соціально-психологічних програм.  

Заради справедливості слід уточнити, що специфічний вплив шкільної системи освіти на становлення політичних поглядів, комфортних для подальшої пропаганди нацистських ідей, був закладений набагато раніше, ще під час кайзеровської імперської системи, націоналістичні ідеї якої про «високе призначення німецької нації» впроваджувались досить довго й натхненно, набувши особливо пафосної риторики під час бойових дій Першої світової війни.

Шкільне виховання можна віднести до такої системи маніпуляції масовою свідомістю, наслідки використання інструментів якої, на відміну від засобів масової інформації, не проявляють себе в короткий термін, але значимість якої набагато глибше, адже виховання дозволяє не тільки маніпулювати за рахунок реакції людини, а й підготувати необхідну реакцію, яку вже можна активувати іншими засобами. Тобто, через освіту можна внести в свідомість, причому в масову свідомість будь-якого ідеологічного «троянського коня», будь-яку «вірусну інформацію», яку можна буде активувати при нагальній потребі. Небезпека цього тим більш висока, що основний прошарок населення, з яким проводиться освітню робота в будь-якій країні світу – це перш за все молодь, діти, тобто індивідууми з несталою, гнучкою психікою, за своєю природною сутністю відкриті до зовнішнього впливу.

Тоталітарна пропаганда часів А. Гітлера в Німеччині, яка відбувалася й через інституції освіти, включала в себе, перш за все, звернення до емоційних, ірраціональних мотивів, звернення до політичних міфів, які лише формально підтверджувалися теоретичними дослідженнями. Якщо міф розглядати як специфічну форму світовідчуття та світорозуміння, своєрідну матрицю індивідуального та суспільного буття, то штучне створення міфів та окремих міфологем дозволяє впливати на свідомість як окремої людини, так і цілих соціальних груп. Факт того, що століття раціоналістичного гуманістичного виховання, при якому високоетичні норми доводилися через логічну форму подачі, не змогли запобігти перетворенню цілого покоління європейців на фанатичних сповідувачів людиноненависницького за своєю сутністю ідеологічного вчення, примушував глибоко задуматися над причинами такої сили.

 Дієвість такого звернення підказувала, що й гуманізація освіти теж повинна будуватися не на апеляції лише до раціонального, логічного мислення, а передусім на вивченні й використанні підсвідомих структур.  При цьому слід уникати прагнення учнів до підпорядкованності, до перекладення власного вибору на інших, більш авторитетних людей – адже це й було при негативному розвитку подій головним інструментом для створення тоталітарної системи, для будування «суспільства масової істерії».

Однак слід акцентувати увагу, що початок зародження «антипедагогіки», як постмодерністичного вчення, відбувся не на європейських теренах, а в США. На перший погляд це може виявлятися досить парадоксальним, або по меншій мірі таким, що заперечує все вищесказане про зв'язок європейського тоталітаризму (перш за все в педагогічній сфері) та появи «антипедагогіки», як його заперечення. Та насправді ніякої історичної колізії в тому не було: США під час та після Другої світової війни мали дуже близький культурний зв'язок з європейським контенентом, багато антитоталітарних ідей були певним чином «евакуйовані» за океан ще при становленні нацистської диктатури з потоками елітарних емігрантів (перш за все вчених та діячів мистецтва), а потім, вже під час звільнення Західної Європи, американські креативні круги мали широкі можливості використання «трофейних» наукових досягнень, використання світоглядних схем, які зародилися після європейського ідеолого-військового катаклізму.

При цьому, маючи значно більші матеріально-технічні можливості, суспільство США опинилося ближче за європейців до постіндустріального стану розвитку, який породжує вже безпосередню необхідність й змін в бік постмодерністичного освітнього дискурсу. В динамічному світі другої половини ХХ століття було б цілком помилково різко розмежувати концептуальні засади освітньої теорії, тим більше в межах єдиного на цей час євроатлантичного цивілізаційного ареалу «…взаємозалежний ліберальний світ «відкритих дверей» став реальністю (переклад наш. – О.В.Р.) [?, c.260]». (Cohen W.I. America in the Age of Soviet Power, 1945-1991 / W.I. Cohen // The Cambridge History of American Foreign Relations. − Vol. IV. – Cambridge: Cambridge University Press, 1993. – 283 p.)

Дослідження американського психолога К.Р. Роджерса в галузі соціальної вікової психології спрямували думки вчених-педагогів на технології максимальної стимуляції особистого творчого потенціалу учнів як на спосіб вирішення основних педагогічних проблем. Найзначнішою його роботою в цьому напрямку можна вважати труд «Становлячись особистістю» (‘On Becoming a Person’) (Rogers C.R. On becoming a person: A therapist's view of psychotherapy / C.R. Rogers. − Boston: Houghton Mifflin, 1961. – 448 р.), що був виданий у США у 1961 році. Він інспірував в американському суспільстві рух за права дітей (American Children’s Rights Movement), на чолі якого стояли такі громадські діячі як А. Мілер, Д. Фарсон, Дж. Холт. Вперше ж назва «антипедагогіка» зустрічається в статті Дж. Купфера «Антипсихіатрія та антипедагогіка» (‘ Antypsychiatria and antipedagogy’), яка була опублікована у 1965 році.

Культурний вплив США на весь подальший розвиток школи «антипедадгогіки» був дуже значним, перш за все й через те, що в це вчення було привнесено з самого початку традиційну для культурного ареалу Сполучених Штатів цінність – глибокий індивідуалізм, спрямованість на окрему людину, як основний момент. Д. Шляпентох в своїй книзі пише про США: «…ця країна була створена Богом в якості експериментального полігону в цілях вивчення соціології функціювання суспільства в умовах максимального індивідуалізму (переклад наш. – О.В.Р.) [??, c. 101]». ( Шляпентох Д. Незнакомые американцы / Д. Шляпентох // Родина.­ – 1992. – №10. ­ – С. 98-102) Для Європи індивідуалізм теж має велике культурне та етичне значення, але рівень його цінності в масовій свідомості значно менший.

Не дивлячись на те, що часова першість та деякі фундаментальні культурні засади в розробці концепцій антипедагогіки належить американським вченим та громадським діячам, все ж слід визнати, що «антипедагогіка» у США на початку була більше громадським рухом, аніж повноцінною науковою школою.

Тут можна знайти пояснення причинам такого явища перш за все у принциповій різниці методології наукового пізнання західноєвропейської та англо-саксонської (американської) школи. Для американської наукової школи властивим є індуктивно-емпіричний принцип ведення дослідження, в тому числі й у педагогічній науці. Достатньо для прикладу взяти будь-яку наукову працю американських чи британських вчених, й в очевидь в ній буде присутня велика масова кількість безпосереднього фактографічного матеріалу, нагромадження практичних спостережень та даних, а узагальнення та висновки майже завжди досить скромні та обережні, спрямовані найчастіше на практичну сферу діяльності. Російський ісламський діяч та ідеолог радикального політичного ісламу Г.Д. Джемаль в своїх лекціях «Традиція та реальність», що були прочитані в Московському державному університеті у 1998 році, вказував, що «з іншого боку він (англо-саксонський підхід – авт.) намагається баналізувати проблему, звести його до людського виміру, надати чисто феноменологічний об’єм, феноменологічне пояснення, й перетворити всю тематику в певний … Діснееленд (переклад наш. – О.В.Р.) [??]» (Джемаль Г.Д.  Традиция и реальность. Цикл лекций / Г.Д. Джемаль // http://www.fatuma.net/text/lect1.htm)

Західноєвропейська школа наукових досліджень навпаки дедуктивно-аналітична, для неї властива глибока теоретична пробудова, пошук загальних закономірностей, а фактографічний матеріал слугує не стільки основним джерелом, скільки доказом (чи навпаки, запереченням) створеної теоретичної картини. Кожний з підходів має свої сильні та слабкі сторони, але з всього вищесказаного стає цілком зрозуміло, з якої причини перша глибока теоретична розробка концепцій «антипедагогіки» була здійснена вже в західноєвропейському осередку.

Науковою працею, яка поклала початок концептуальній західноєвропейській антипедагогічній школі,  була робота Е. фон Браунмюля «Антипедагогіка» (‘Antypädagogik’), що була опублікована у Вайнхаймі у 1975 році. Позиції, які маніфестувалися у США, в Західній Європі були теоретизовані й систематизовані. Західноєвропейська педагогічна наука внутрішньо була готова до подібних іновацій.

Класична школа в Західній Європі, особливо в німецькомовних країнах, в більшій мірі показала свою неспроможність відповідати викликам часу, а психоаналітичні концепції (без яких існування «антипедагогіки» в тому виді, який ми знаємо, було б неможливим) в більшому ступені залучалися до наукової діяльності, в той же час як у США (як вже говорилося) досить закономірно вони використовувались більше в практико-прагматичному аспекті.

Перші концептуальні публікації стосовно вчення «антипедагогіки», які вже належали безумовно до постмодерністичного типу світобаченя, не були чимось абсолютно новим, відірваним від всього надбання попереднього історичного розвитку, вони спиралися на роботи таких представників модерністичної епохи, як М. Монтессорі, А. Нейла, Т. Гордон, К. Фрейнет, О.Декролі, Я. Корчак.

Наприклад, з практики М.Монтессорі, яка вимушена була працювати з учнями, що страждали від порушень психіки та розумового відставання, було почерпнуто такі положення, як особистісний психо-дидактичний ритм для кожного окремого учня (тобто виключення «часового тиску» на особистість з боку системи), направлення на розвиток творчих та розумових здібностей, ідею виховання не через волю педагога, а через адаптування до середовища.

Ці моменти вона розробляла з огляду на особливу травматичність психіки її учнів, на їх соціальну непристосованість, на необхідність особливо делікатної психологічної роботи. Та в постіндустріальну епоху проблема нервово-психічної вразливості стала актуальною для абсолютної більшості населення, перш за все через постійне стресове напруження й наплив інформації, об’єми якої все складніше стає переробити. Таким чином, дефектологічний досвід виявився необхідним й при роботі з повноцінними учнями нового часу.

Але саме ідея середовища у М. Монтессорі та у теоретиків «антипедагогіки» відрізняються одна від одної настільки, що творче надбання М. Монтессорі ми можемо віднести до модерністичного, а не постмодерністичного. Адже виховне середовище М. Монтессорі – це штучне утворення з волі педагога. Педагог не існує повністю в рамках цього середовища – він домінує над ним, та й суб’єкт-суб’єктна парадигма часто змінюється на суб’єкт-об’єктну.  Крім того, що викликає особливу незгоду представників «антипедагогіки», так це концепційна віра М. Монтессорі в силу виховання, наслідування «ідеології виховання» («Erzieungsideologie»). Наприклад, Е. фон Браунмюль вказує на те,  що «… виховання свій власний запит – «Через покращення індивідів допомогти покращити суспільство» (Марія Монтессорі) – здавна не може вирішити… (переклад наш. – О.В.Р.) » [БР, c.92] (Braunmühl von E. Antipädagigische Streitsätze oder: Erzihung als Ideologie / E. von Braunmühl // Quellen und Dokumente der Antipädagogik / Ulrich Klemm (Hrsg.). – Frankfurt am Main: dipa-Verlag., 1992. – S. 90-100). І з цим важко не погодитися, адже дісно, не дивлячись на століття виховання морально високих цінностей, моральний прогрес людства дуже складно в його успішності порівняти з досягненнями технічного прогресу.

Цей парадокс можна особливо яскраво було спостерігати і на наших пострадянських теренах, спостерігаючи повний крах зусиль прийдешньої школи по вихованню «радянської людини», з властивим їй колективізмом, некорисливістю, не схильністю до приватної власності та особистої вигоди, патріотизмом і одночасно прагненням до «дружби народів». Як бачимо, якості, з якими шляхом виховання прагнула боротися радянська класична школа, не просто не були ліквідовані, а можна сказати, вибухнули в усій своїй дуже часто деструктивній міці після руйнування контролюючої (репресивної за своєю сутністю) системи. При цьому цей деструкивний вибух не в останню чергу мав для нашого суспільства певну невротичну природу, певне «дещо», що має місце в душі бунтівного підлітка, який прагне робити все наперекор тому, що навязувалося авторитетом, не дивлячись на критерій раціональності чи ірраціональності своєї поведінки.

Для вчення «антипедагогіки» властивий погляд, коли домінування вчителя над учнями в усіх сферах педагогічної діяльності зводиться до абсолютного мінімуму. Не педагог своєю волею, як це ми зустрічаємо у практиці М. Монтессорі, організує виховне середовище, головним завданням якого є направлений вплив на особистість учня, а самі учні у співробітництві з педагогом організують це середовище, яке б максимально підходило для того, аби вони реалізовували власні можливості.

 Ідеологічна зміна в контексті освіти й виховання переходить у зовсім іншу площину: вона базується не на диктаті вимог, а на диктаті можливостей. При правильному підході це значно підвищує потенціал педагогічного процесу у загальнолюдському значенні, адже можливості кожної людини різні не лише за кількісним рівнем, але й перш за все за якісним.

Цікавим є з точки зору постмодерністичної педагогіки надбання Я. Корчака, видатного польського педагога та культурного діяча. Протиставивши себе та свою теорію та практику тому, що культивувалося в класичній школі, він чи не один з перших прийшов до висновку про необхідність зміни парадигми навчального процесу, в якому учням відводиться роль виробничої сировини, з якої шляхом терору створюють необхідну суспільству продукцію. «Сучасне виховання, – пише він, – вимагає, аби дитина була зручною. Крок за кроком вона веде до того, аби його нейтралізувати, задавити, зруйнувати все, що є волею та свободою дитини, закалювання його духу, сила його вимог та прагнень (переклад наш. – О.В.Р.) [&&] ». (Корчак Я. Как любить ребенка / Я. Корчак // http://lib.ru/KIDS/KORCHAK/rebenok.txt_with-big-pictures.html).

 Індивідуальні права дитини на прийняття важливих рішень, на власну думку, на свободу сприйняття оточоючого світу становили хребет всієї його педагогічної діяльності, яка була спрямована на створення в умовах школи органів дитячого самоуправління, добровільних творчих груп. Вбачавши небезпеку в прагненні дорослих вирішити всі питання за дітей, визначаючи їхні позиції, в своїх працях, як, наприклад, книга «Як любити дитину», він наголошував: «Живучи чужим досвідом, думкою, розумом, декотрі настільки втрачають віру в себе, що відмовляються думати самі… Школа виховувала боягузство, страх видатися невігласом (переклад наш. – О.В.Р.) [&&] » (Корчак Я. Как любить ребенка / Я. Корчак // http://lib.ru/KIDS/KORCHAK/rebenok.txt_with-big-pictures.html) І при цьому він особливу увагу приділяв самому розумінню любові до дітей, відношення до дітей.

Вперше з усіх авторів саме Я. Корчак звертає увагу на проблему легітимізації влади дорослих над дітьми, легітимізації авторитету, що дуже важливо для постмодерністичної педагогіки, та «антипедагогіки», як ії найбільш розвинутого відгалудження. Шукаючи корені того права, яке присвоюється дорослими як право на визначення за дітей того, якими їм бути, він розробляє концепцію хибного прагматичного підходу, який стає особливо яскраво вираженим у Новий та Новітній час. Призвичаївшись до суспільних капіталовласницьких відносин, глибоко внутрішньо сприйнявши їх за певну універсалію, люди починають на підсвідомому рівні відноситися до народження та виховання наступного покоління, як до певної підприємницької капітальної діяльності, й висувають право своєрідної власності на майбутнє їх дітей чи вихованців виходячи з розміру вкладу та витрат, які були на них направлені. Але дитина насправді зовсім не підприємство, і не банк, діяльність яких приносить прибуток, вона є унікальним носієм власного внутрішнього світу й права на реалізацію своєї власної унікальної волі в світі зовнішньому.  Людина яка є власністю, ніколи не буде продуктивною особистістю, адже для натхнення потрібна свобода. Раб буде творчо продуктивним лише в пошуку шляхів до визволення себе від власника, й то, лише до того моменту, поки він зберігає віру в реальність свого визволення – такий закон людської психології. Конфлікт же поколінь, й вирісша з нього освітньо-культурна криза сучасності, мають під собою коріння, на яке теж вказував Я.Корчак: присвоєння дорослими права власності на дітей, їх насправді існуюче духовне рабство: «Моя дитина – це моя річ, мій раб, моя кімнатна собачка. Я чешу її за вухами, гладжу чубчик, прикрасивши стрічками, виводжу на прогулянку, дрессую, аби вона була слухняною та покладистою… (переклад наш. – О.В.Р.) [&&] » (Корчак Я. Как любить ребенка / Я. Корчак // http://lib.ru/KIDS/KORCHAK/rebenok.txt_with-big-pictures.html). Таке відношення має основний невротизуючий вплив, і в якості віддаленого наслідку призводить до нехтувального, аморального ставлення до старшого покоління. Дитина, молода людина, яка з самого початку деперсоналізується, перетворюється в «поле діяльності», «поле для експериментів» дорослих, внутршньо втрачає найголовніше в житті людини – відповідальність за своє буття, відповідальність за те, ким вона є перш за все перед собою. Й в тому немає нічого дивного – це пояснюється самою звичною парадигмою відношень, її внутрішньою логікою. Якщо батькі відносяться до дітей, як до реально перспективного вкладу коштів, як до сировини власних амбіцій, то діти у відповідь будуть відноситися до батьків по мірі свого дорослення як до вкладу безперспективного, як до відходів суспільного процесу, що повинно утилізовувати з найменшими економічними витратами. Аморальність цієї формули кричуща, але вона, на превеликий жаль, добре співвідноситься з концептуальною реальністю суспільства, в якому на перший план виходить формальна ефективність, амбіції щодо порівняльних, суто конкурентних цінностей, що вимірюються числовими показниками. Звикнувши ранжувати учнів щодо шкали оцінок, які вони отримують, постійно тестуючи їх, аби знати, хто скільки балів отримав за формальними критеріями, які штучно встановлені волею адміністративних органів від освіти, й виходячи з цієї системи будуючи своє ставлення до кожної людини, ми неодмінно приходимо до того, що втрачається людяність у відносинах, а замість реалізації потенціалів кожної особистості ми лише працюємо з безкінечними поекціями системи, яка нами ж була й створена.  

Вчителя досить часто на своїй практиці стикаються з таким парадоксом, що їх не найкращі, інколи навіть найнедисциплінованіші учні значно більш вдячно відносяться до них, аніж відмінники, на яких вони покладали найбільші надії, яким приділяли значно більше уваги. Та парадокс є всього лише проявом закономірності, дію якої спостерігач не приймав до уваги; пояснення вищеозначеного факту можна знайти саме в патологічній системі, яка склалася: відмінники частіше в більшому ступені залучені до неї. Вони більше розглядаються як «сировина для амбіцій»: їх, ми використаємо лексикон Я. Корчака, «дресують» у репетиторів, виставляють на різні змагання «за честь школи», «за честь міста», чіпляючи замість собачих «кольорових стрічок» різні грамоти, золоті медалі, дипломи особливого зразка та інші заохочувальні папери. В них вкладують і від них вимагають дивідентів, забувши про те, що вони мають свій власний світ й свою волю, в них бачать не особистості, а лише проекції своїх надій, лише своєрідні акционерні товариства, поставивши на які, прагнуть «зірвати куш». Але життя будується на взаємності, і перейнявши такі правила гри, учні дивляться вже на весь світ так само, як дивилися на них, і виходячи з моменту доцільності, рідко обирають шлях вкладу в тих, хто зробив в них вклад, вважаючи останніх (й не без серйозного підгрунтя) гарантованими банкротами. Звикнувши до своєрідного всевладдя формальних критеріїв, люди починають ставати на засади фальсіфікації показників, патологізуючи систему ще в більшому ступені.     

Розгадавши тоталітарну політичну сутність класичної школи, небезпеку перетворення цієї інституції в інструмент політичної пропаганди та маніпуляцій, Я. Корчак передбачив роль системи освіти в становленні тоталітарних людиноненависницьких режимів середини ХХ століття. Нажаль, його боротьба за глибокий гуманізм та демократизм освіти, за цінності, які стануть центровими в передовій освіті сучасності, закінчилася трагічно – він та його учні, яких він не бажав покинути, закінчили життя в газових камерах Треблінки у 1942, ставши жертвами нацистського режиму не в останню чергу через свої позиції.  

Слід добре усвідомлювати, що освіта є процесом, в якому приймають участь суб’єкти, які дуже різняться між собою. Для того, аби це було легше сприймати, приведемо простий приклад: урок фізкультури. На цьому уроці займаються десять учнів, кожний з яких має різний рівень фізичних можливостей. Якщо в центр навчання та освіти ставляться вимоги (тобто певний стандарт), то так чи інакше ми приходимо до ситуації, коли одних учнів ми будемо стримувати у їх досягненнях, а інших – навпаки, примушувати перевищувати їх природні можливості, що не може не зашкодити. Це те ж саме, якщо учнів поєднати у колонну, й заставити бігати на досягнення найбільшої швидкості. Цілком зрозуміло, що таким чином досить складно поставити рекорд: можливості одних будуть недовикористані, а інші будуть перевантажені. Ще складнішою, але ближчою до реальності буде картина, коли талановитого футболіста та геніального плавця ставлять в умови, коли вони повинні займатися лише боксом, й по цьому оцінюють повністю їх успішність. Зрозуміло, що диктат можливостей, тобто повна їх реалізація в сукупності буде мати значно більші досягнення, аніж диктат умов.  

Максимальне використання внутрішнього творчого резерву кожної людини – це революційний прорив при комплектації кадрів будь-яких суспільних й цивілізаційних інституцій. Саме потенціал, а не вимоги ззовні повинні диктувати  зміст освіти й виховання в постіндустріальну епоху, адже вимоги завжди вторинні: якщо не буде в просторі культурного продукування певного інформаційного або духовного продукту, то й попиту, вимог до нього не існуватиме.

1.3. Психологічні та нейрофізиологічні особливості людини в розрізі постмодерністичного сприйняття «антипедагогіки»

 Як вже говорилося вище, друга половина двадцятого століття характеризувалася революційним проривом в можливостях наукового пізнання, перш за все через експоненційний розвиток технологій переробки інформації та коммунікацій. По мірі розвитку наукових знань про природу людини, по мірі розширення дослідницького інструментарія, що дозволяв в більшому ступені співставити об’єктивне та суб’єктивне, проаналізувати весь потік отриманих даних створювалося нове сприйняття внутрішнього світу людини, розуміння його більшої структурної складності та крихкості, аніж це було раніше.

Саме бурхливий розвиток психологічної науки, а також практичної нейрофізіології призвів до перегляду спрощенного розуміння людського внутрішнього світу, відкинув погляд на людину, як на феномен, що може бути пояснено в рамках механістичної логіки. Якщо говорити відверто, то до другої половини ХХ століття (до створення кібернетики Нортоном Винером) не існувало в повній мірі таких понять як інформація, інформаційний простір, інформаційна дискретність, віртуальний простір, які мають велике значення в сучасному розумінні психічного світу, людської свідомості, що розглядаються все частіше як дещо, що має інформаційну природу.

Мозок людини при спробах його вивчення лише як певної механічної машини (як це було властиво для модерністичної свідомості) уявлялся суцільною загадкою. Так само, як фізичне дослідження мікросхем hardware електронно-обчіслювальної техніки дуже мало може сказати про файли та програми, які забезпечують його роботу, про їх особливості – так само і мозг людини, її психіка може бути вивчена в повному розумінні цього слова лише на основі інформаційної складової. Саме кібернетичне розуміння поняття інформації, тобто розуміння її як окремої абстрактної категорії, як окремої властивості дало поштовх до розвитку постмодерністичного світогляду, і особливо це стало важливим для психології та педагогіки, яка з нею тісно пов’язана.  

Людська психіка та діяльність вищої нервової системи людини являє собою майже перманентну «terra incognita» для дослідників, й так само як безкінечність навколишньої реальності в процессі її пізнання лише поширює протяжність кордонів з невідомим, так само й пізнання все нових й нових механізмів та структур людської психічної природи не вичерпує теми, а призводить до появи перед дослідником все нових та нових загадок.

Людині, як одночасно біологічній й соціальній істоті, властивим є певний дуалізм психологічного світу, нелінійність схеми обробки інформації, яка поступає ззовні, або є внутрішнім продуктом. При цьому в самосприянятті, самоусвідомленні людини є багато шарів, наслоєнь, які складають внутрішню структуру психічного мікрокосму, переплітаються та розмежовуються в безлічі асоціативних звязків, детермінізм яких не є абсолютно стійким, але й не є суто ієрархо-систематичним, не є жорстко запрограмованим.

Психологічно людина вміщує в собі багато субєктивних ролей, статусів, які можуть змінюватися, конфліктувати між собою, або посилювати одне одного.

Однією з класифікацій внутрішніх самообразів людини, структур ментального життя розумного суб’єкта, що була запропонована теорією психоаналізу, є розподілення внутрішніх структур на Ід, Его та Супер-Его. Цікавим є те, що дещо віддалено схоже в характеристиках психіки людини можна зустріти в памятках давньоіндійської  ортодоксальної філософії, де розум, як і матеріальний світ, складається з тріади гун – тамас, раджас, саттва, які за своїми характеристиками збігаються з психоаналітичними категоріями. Теж можна сказати й про деякі варіанти християнської, європейської традиції філософського розуміння людського феномену, як трискладового мікрокосму, що включає в себе тіло, душу та дух.

 Ід (який можна ассоціювати з тілом, плоттю в християнській традиції, або, дуже приблизно, з тамасом давньоіндійської філософії) – це дещо, що є безсвідомим, природженим, інстинктивним, те, що закладено в природу людського фізичного світу, людської соматики. В галузі потреб структура Ід керується принципом задоволення, або точніше, задоволення від задовільнення фізичних потреб, але при цьому вона не сприймається розумним психічно здоровим індивідом як цілісний й остаточний самообраз. Численні спостережння в галузі клінічної психіатрії свідчать, що психічно здорова людина характерізується перш за все гармонійним зв’язком між вищіми психічними структурами, та структурою Ід, що в будь-якому випадку призводить або до деградації свідомості (при наростаючому домінуванні структури Ід), або до невротичного зриву (при ігноруванні цієї структури). В рамках структури Ід існують всі автоматичні дії, безумовні й в певному розумінні умовні рефлекси, інстинкти та фізичні бажання.

Его (можна ассоціювати з душею або раджасом відповідно) – це структура, з якою легше всього асоціювати певний унікальний індивід, яка співвідносить зовнішнє й внутрішнє, й здатна до сприйняття, прийняття рішень й здійснення  вольових дій. Одночасно Его виступає посередником між тілесним та зовнішньо-соціальним, скеровує діяльність індивіда.

Супер-Его являє собою структуру ідеалу, тобто уявлення про те, яким має бути те чи інше моральне або духовне явище. Супер-Его (може бути ассоційованим з «Духом Божим» християнської філософії або саттвою у давньоіндійській) як структура психіки представляє не просто нагромадження моральних уявлень та правил, а являє собою систему культурно-соціальної орієнтації, й, що найважливіше, містить в собі проекції фундаментальних духовних запитів.

Психоаналітична  концепція, як ми бачимо за рахунок порівнняння з філософськими категоріями, які налічують багатотисячолітню історію, являє собою з культурної точки зору не відірвану гіпотезу, а лише розвиток існуючих до нее