По способу построения различают аксиоматические и гипотетико-дедуктивные теории.

По способу построения различают аксиоматические и гипотетико-дедуктивные теории.

Первые строятся на системе аксиом, необходимых и достаточных, недока­зуемых в рамках теории;

Вторые — на предположениях, имеющих эмпирическую, индуктивную основу.

Различают теории

Качественные, построенные без привлече­ния математического аппаратаю. К качественным теориям в психологии можно отнести концепцию мотивации А. Маслоу, теорию ко­гнитивного диссонанса Л. Фестингера.

Формализованные теории, в структуре которых используется ма­тематический аппарат, — это теория когнитивного баланса Д. Хоманса, теория ин­теллекта Ж. Пиаже, теория мотивации К. Левина, теория личностных конструктов Дж. Келли.

Формальные теории (в психологии их немного) является, например, стохастическая теория теста Д. Раша (IRT — теория выбора пункта), широко при­меняемая при шкалировании результатов психолого-педагогического тестирования.

Различают эмпирическое основание и предсказательную мощность теории.

Тео­рия создается не только для того, чтобы описать реальность, которая послужила основой для ее построения: ценность теории заключается в том, какие явления реальности она может предсказать и в какой мере этот прогноз будет точным. Наи­более слабыми считаются теории ad hoc (для данного случая), позволяющие по­нять лишь те явления и закономерности, для объяснения которых они были разработаны.

Последователи критического рационализма полагают, что экспериментальные результаты, противоречащие прогнозам теории, должны привести ученых к отказу от нее. Однако на практике эмпирические данные, не соответствующие теоретиче­ским предсказаниям, могут побудить теоретиков к совершенствованию теории — созданию «пристроек». Как правило, в определенное время существует не одна, а две или более теорий, которые одинаково успешно объясняют экспериментальные результаты (в преде­лах погрешности опыта). Например, в психологии личности конкурируют и имеют эмпирические подтверждения несколько факторных моделей личности (мо­дель Г. Айзенка, модель Р. Кеттела). В психологии памяти аналогичный статус имеют модель единой памяти и концепция, основанная на вычленении сенсорной, кратковременной и долговременной памяти, и т. д.

Известный методолог П. Фейерабенд сказал - единственный принцип, не препятствующий прогрес­су, называется "допустимо все" (anything goes).

Тема 5: Экспериментальная выборка и способы ее создания.

 

Отбор и распределение испытуемых по группам проводится в соответствии с принятым экспериментальным планом. Множество людей принимающих участие в исследовании, называют выборкой.

Преимущества

Основное преимущество факторного эксперимента в том, что мы можем изучать взаимодействия. Взаимодействие имеет место, когда связь между одной независимой переменной и поведением испытуе­мого зависит от уровня второй независимой переменной. Например, группа из трех человек может легко принимать решения с лидером или без него, но по мере того как численность группы возрастает, мы можем обнаружить, что группам без лидера требуется все больше вре­мени для достижения консенсуса. Следовательно, связь между ли­дерством и временем принятия решения зависит от численности группы. На рис. 9.7 показан график подобного взаимодействия. Как вы можете видеть, на время, необходимое для решения задачи, не влияет наличие лидера в группе из трех человек. Однако когда чис­ленность группы увеличивается, наличие лидера становится важным для сокращения времени принятия решения. Два эксперимента с одной, переменной не дали бы нам информации о подобных взаимо­действиях; они лишь позволили бы нам увидеть общее влияние либо лидерства, либо численности группы. Исследовать взаимодействия нам позволяет только факторный эксперимент.

Существует бесконечный ряд обстоя­тельств, которые могут определять поведение? Предположим, мы ре­шили, что для проведения эксперимента нам необходимо выбрать одно из этих обстоятельств в качестве независимой переменной. Дру­гие обстоятельства будут либо контролироваться, либо им будет по­зволено меняться случайным образом. Как только мы определили влияние этого обстоятельства на проведение, мы можем выбрать для изучения какое-то другое обстоятельство. Проблемой при этом под­ходе является наивное допущение, что стоит нам только узнать эф­фекты каждой независимой переменной, мы можем просто сложить их вместе и объяснить поведение. Это допущение полностью игно­рирует эффекты взаимодействия обстоятельств. Игнорирование взаимодействий в том случае, когда мы ожидаем, что они существу­ют, может привести нас к ошибочным заключениям.

 

Рис. 9.7. Эти гипотетические результаты показывают возможное взаимо­действие лидерства с численностью группы. Заметьте, что для самой ма­лочисленной группы время решения задачи не зависит от лидерства, но в случае более многочисленных групп лидерство уменьшает время поиска решения.

Планируя эксперимент с одной переменной, когда вы рассмат­риваете возможность превращения какого-либо обстоятельства в контролируемую переменную и полагаете, что на результаты мо­жет влиять ее уровень, который вы выбрали, вы должны подумать о возможном взаимодействии.

Уменьшает ли наличие лидера время решения задачи? Ответ на этот вопрос может зави­сеть от численности группы.

Влияет ли высота шрифта на время чтения? Ответ может зависеть от возраста читателя.

Влияет ли просмотр телепередач с насилием на агрессивность детей? Ответ может зависеть от того, сколько времени они проводят у телевизо­ра.

Всякий раз, когда вы полагаете, что исход планируемого вами эксперимента может зависеть от какого-то иного обстоятельства, вы рискуете допустить ошибку, если превращаете это обстоятельство в контролируемую или случайную переменную. Беря за основу эк­спериментальные результаты, показанные на рис. 9.7, предположим, что вместо проведения факторного эксперимента мы решили, что будет вполне приемлем эксперимент с одной переменной. Если бы мы превратили численность группы в контролируемую переменную _и решили использовать только группы из трех человек, то пришли бы к заключению, что время решения задачи не связано с лидер­ством. С другой стороны, если бы мы выбрали группы из 20 чело­век, то заключили бы, что лидерство оказывает большое влияние на время решения задачи.

6.4. Планы экспериментов для одного испытуемого

Эксперименты на выборках с контролем переменных стали использовать в психологии с 1910-1920-х гг. Особое рас­пространение экспериментальные исследования на уравненных группах получили после создания выдающимся биологом и математиком Р. А. Фишером теории пла­нирования экспериментов и обработки их результатов (дисперсионный и ковариа­ционный анализы). Но психологи применяли эксперимент задолго до появления тео­рии планирования исследования выборок.

Первые экспериментальные исследова­ния проводились с участием одного испытуемого — им являлся сам эксперимента­тор либо его ассистент. Начиная с Г. Фехнера (1860), в психологию пришла техника экспериментирования для проверки теоретических количественных гипотез.

Классическим экспериментальным исследованием одного испытуемого стала ра­бота Г. Эббингауза, которая была проведена в 1913 г. Эббингауз исследовал явле­ние забывания с помощью заучивания бессмысленных слогов (изобретенных им же). Он заучивал серию слогов, а затем пытался их воспроизвести через определенное время. В итоге была получена классическая кривая забывания: зависимость объема сохраненного материала от времени, прошедшего с момента заучивания (рис. 5.5).

В эмпирической научной психологии взаимодействуют и борются три исследо­вательские парадигмы.

1) Представители одной из них, традиционно идущей от есте­ственнонаучного эксперимента, считают единственно достоверным знанием только то, которое добывается в экспериментах на эквивалентных и репрезентативных вы­борках. Основной аргумент сторонников этой позиции — необходимость контроля внешних переменных и нивелирования индивидуальных различий для нахождения общих закономерностей.

2) Представители методологии «экспериментального анализа поведения» критику­ют сторонников статистического анализа и планирования экспериментов на выбор­ках. По их мнению, нужно проводить исследования с участием одного испытуемого и с применением определенных стратегий, которые позволят в ходе эксперимента редуцировать источ­ники артефактов. Сторонниками этой методологии являются такие известные исследователи, как Б. Ф. Скиннер, Г. А. Мюррейидр.

3) Наконец, классическое идиографическое исследование проти­вопоставляется как эксперимен­там с участием одного испытуемо­го, так и планам, изучающим пове­дение в репрезентативных выбор­ках. Идиографическое исследова­ние предусматривает изучение индивидуальных случаев: биогра­фий или особенностей поведения отдельных людей. Примером являются замеча­тельные работы Лурии «Потерянный и возвращенный мир» и «Маленькая книжка о большой памяти».

Во многих случаях исследования, проводимые с участием одного испытуемого, являются единственно возможным вариантом. Методология исследования одного испытуемого разрабатывалась в 1970—1980-е гг. многими авторами: А. Кезданом, Т. Кратохвиллом, Б. Ф. Скиннером, Ф.-Дж. МакГиганом и др.

В ходе эксперимента выявляются два источника артефактов: а) ошибки в страте­гии планирования и в проведении исследования; б) индивидуальные различия.

Если создать «правильную» стратегию проведения эксперимента с одним испы­туемым, то вся проблема сведется лишь к учету индивидуальных различий. Экспе­римент с одним испытуемым возможен тогда, когда: а) индивидуальными различия­ми можно пренебречь в отношении переменных, изучаемых в эксперименте, все ис­пытуемые признаются эквивалентными, поэтому возможен перенос данных на каждого члена популяции; б) испытуемый уникален, и проблема прямого переноса данных неактуальна.

Стратегия экспериментирования с одним испытуемым разработана Скиннером для исследования процесса обучения.

Исследование по схеме «один испытуемый» (single-subject research) называется также планированием временных серий. Основным показателем влияния независи­мой переменной на зависимую при реализации такого плана является изменение характера ответов испытуемого от воздействия на него изменения условий экспери­мента во времени. Существует ряд основных схем применения этой парадигмы.

Существуют различные варианты планирования по методу временных серий. Различают

- схемы регулярного чередования серий (А-В-А-В),

- серии стохастических последовательностей и

- схемы позиционного уравнивания (пример: А-В-В-А).

Применение более «длинных» временных планов увеличивает гарантию обнару­жения эффекта, но приводит к утомлению испытуемого и другим кумулятивным эф­фектам.

Про­стейшая стратегия — схема А—В. Испытуемый первоначально выполняет деятель­ность в условиях А, а затем — в условиях В (см. рис. 5.8).

При использовании этого плана возникает закономерный вопрос: а сохранила бы кривая ответов прежний вид, если бы не было воздействия? Проще говоря, эта схема не контролирует эффект плацебо. Кроме того, неясно, что привело к эффекту: может быть, воздействие оказала не переменная В, а какая-либо иная переменная, не учтенная в эксперименте.

Поэтому чаще применяется другая схема: А—В—А. Первоначально регистриру­ется поведение испытуемого в условиях А, затем условия изменяются (В), а на тре­тьем этапе происходит возвращение прежних условий (А). Изучается изменение функциональной связи между независимой и зависимой переменными. Если при из­менении условий на третьем этапе восстанавливается прежний вид функциональ­ной зависимости между зависимой и зависимой переменными, то независимая пе­ременная считается причиной, которая может модифицировать поведение испытуе­мого.

Однако и первый, и второй варианты планирования временных серий не позво­ляют учесть фактор кумуляции воздействий. Возможно, к эффекту приводит соче­тание — последовательность условий (А и В). Неочевидно и то, что после возврата к ситуации В кривая примет тот же вид, каким он был при первом предъявлении условий В.

Схемы регулярного чередования серий. Примером плана, который дважды воспроизводит один и тот же эксперименталь­ный эффект, является схема А—В—А—В. Рассмотрим простейший случай. В качестве зависимой переменной выберем об­щий объем знаний студента. В качестве независимой — занятия физкультурой по утрам (например, гимнастикой у-шу). Предположим, что комплекс у-шу благопри­ятно влияет на общее психическое состояние студента и способствует лучшему за­поминанию.

Очевидно, что занятие гимнастикой благоприятно отразилось на обучаемости.

Кроме того, план А—В—А—В и его различные модификации не снимают три важ­нейшие проблемы:

1. Что было бы с испытуемым, если бы никакого воздействия не было (эффект плацебо)?

2. Не является ли последовательность воздействий А—В сама по себе еще одним воздействием (побочной переменной)?

3. Какая причина привела к эффекту: если на месте В не было бы воздействия, по­вторился бы эффект?

Для контроля эффекта плацебо в серию А—В—А—В включают условия, «имити­рующие» либо воздействие А, либо воздействие В.

Проанализируем такой случай: допустим, студент постоянно занимается у-шу. Но периодически на стадионе или в спортивном зале появляется симпатичная девушка (просто зритель) — воздействие В. План А— В— А— В выявил повышение эффективности учебных занятий студента в периоды появления пере­менной В. Что является причиной: присутствие зрителя как такового или конкретной симпатичной девушки? Для проверки гипотезы о наличии конкретной причины эксперимент строится по следующей схеме: А—В—А—С—А. Например, в четвер­тый временной период на стадион приходит другая девушка или скучающий пенсио­нер. Если эффективность занятий значительно снизится (не та мотивация), то это будет свидетельствовать о конкретной причине ухудшения обучаемости.

Существует множество приемов проведения исследований с участием одного ис­пытуемого. Примером развития плана А — В является «план альтернативных воздей­ствий». Воздействия А и В распределяются во времени, напри­мер по дням недели, если речь идет о разных способах избавления от курения. Затем сравниваются обе кривые и вы­является, какое воздействие более эффективно.

Другой вариант — реверсивный план. Он применяется для исследования двух альтернативных форм поведения. Такой план используется, например, при исследовании поведения маленьких детей, когда измеряется речевая активность и плачь под воздействием различных условий. Первоначально регистрируется базовый уровень проявления обеих форм поведения. Первое поведение (речевая активность) может актуализироваться с помощью специфического воздействия например занятий с лагопедом), а второе, несовместимое с ним, провоциру­ется одновременно другим типом воздействия (например взятие ребенка на руки чужим человеком). Эффект двух воздействий оценива­ется. Через определенное время сочетание воздействий реверсируется так, что пер­вая форма поведения получает воздействие, которое инициировало вторую форму поведения (при изучении речевой активности ребенка появляется чужой человек), а вторая — воздействие, релевантное первой форме поведения (занятия с лагопдом).

В психологии обучения применяют метод смены критериев, или «план возраста­ния критериев». Суть его состоит в том, что регистрируется изменение поведения испытуемого в ответ на прирост воздействия. Увеличение регистрируемого параметра поведения фиксируется, и следующее воздействие осуществляется лишь после выхода испытуемого на заданный уровень критерия. После стабилизации уровня исполнения испытуемому предъявляют следующую градацию воздействия.

Способом, позволяющим нивелировать «эффект последовательности», является инверсия последовательности воздействий или схемы позиционного уравнивания — план А—В—В—А. Эффекты последо­вательности связаны с влиянием предшествующего воздействия на последующее. Как отмечает Готтсданкер, воздействие переменных А и В обусловлено эффектами переноса. Воздействие А связано с поздним переносом, а В — с ранним. Кроме того, если присутствует кумулятивный эффект, то два идущих подряд воз­действия В могут влиять на субъекта как единое суммарное воздействие. Экспери­мент может быть удачным лишь в том случае, если эти эффекты незначительны. Рассмотренные выше варианты планов с регулярным чередованием или со случай­ными последовательностями чаще всего очень длинны, поэтому их трудно реали­зовать.

Главная же проблема — возможности переноса результатов исследования одно­го испытуемого на каждого из представителей популяции. Речь идет об учете значи­мых для исследования индивидуальных различий.

Рассмотрим пример. В начале 1960-х гг. в лаборатории Б. Н. Теплова возникла проблема: почему все графики, описывающие изменения времени реакции в зависи­мости от интенсивности раздражителя, у испытуемых различны В. Д. Небылицын [Небылицын В. Д., 1966] предложил предъявлять испытуемым сигнал, который из­меняется не в единицах физической интенсивности, а в единицах предварительно измеренного индивидуального абсолютного порога («один порог», «два порога» и т.д.). Результаты эксперимента блестяще подтвердили гипотезу Небылицына: кривые зависимости времени реакции от уровня воздействия, измеренного в едини­цах индивидуального абсолютного порога, оказались идентичными у всех испы­туемых.

Тема 7. Доэкспериментальные и квазиэкспериментальные планы

Доэкспериментальные планы

Доэкспериментальные планы, точнее — исследования, которые проводились и проводятся до сих пор по определенным схемам, не учитывают требований, предъявляемых к плану классического экспериментального исследования. Причина — не­знание этих требований или невозможность их учета при проведении реального ис­следования в конкретных условиях. Исследования по схеме доэкспериментальных планов проводились еще до возникновения теории планирования эксперимента.

Кэмпбелл выделяет три вида доэкспериментальных планов. Два из них другой авторитетный автор, МакГиган, относит к квазиэкспериментальным. Мы будем придерживаться взглядов Кэмпбелла т.к. учебник МакГигана, широкому кругу читателей недоступен.

К доэкспериментальным планам относятся:

а) исследование единичного случая;

б) план с предварительным и итоговым тестированием одной группы

в) сравнение статистических групп

1. Исследование единичного случая относится к области прошлого. Однократно те­стируется одна группа, подвергнутая воздействию по плану:

Х О. Недостатки:

Контроль внешних переменных и независимой переменной полностью отсутствует. В таком «исследо­вании» нет никакого материала для сравнения. А ведь с него обычно начинается любая научная работа.

Например показ программы посвященной массовому уничтожению во время Холокоста, а за тем тестирование людей с помощью опросника «Что вы знаете о том, что произошло во время Холокоста». Мы получим, что 76% людей об этом знает, но способствовала ли передача повышению осведомленности, или каким был уровень до нее, или каков уровень для эквивалентной группы, не смотревшей передачу, мы не узнаем.

Модификация этого плана является

2. План для двух неэквивалентных групп с тестированием после воздействия:

Х О₁

О₂

Предположим что из-за игры местной футбольной команды телепередача не была, показана в Майами. Мы можем использовать рандомизированную выборку из Майами в качестве неэквивалентной группы и послать ей вопросник. Если мы теперь обнаружим какое-то различие между группами, можем ли мы приписать его телепередаче? В Майами жи­вет много евреев. Считаете ли вы, что еврейское происхождение мо­жет повлиять на вашу осведомленность о Холокосте?

Основная проблема в случае плана с однократным итоговым те­стированием неэквивалентных групп состоит в том, что любое на­блюдаемое различие могло быть обусловлено как воздействием, так и различиями в отборе групп. Чем более сходны группы, тем убеди­тельнее заключение.

Этот доэкспериментальный план распространен в психологической исследова­тельской практике. Для сравнения результатов контрольной и экспериментальной групп используется t -критерий Стьюдента. Всегда надо иметь в виду, что различия в результатах тестирования могут быть обусловлены не экспериментальным воздей­ствием, а различием состава групп. Этот план, если отбросить экспериментальное воздействие, вполне применим в корреляционном исследовании, но его не следует использовать для проверки гипотез о причинной связи двух переменных.

3. План с предварительным и итоговым тестированием одной группы часто приме­няется в социологических, социально-психологических и педагогических исследо­ваниях: О₁ Х О₂.

Недостатки:

1) В этом плане отсутствует контрольная выборка, поэтому нельзя утверждать, что изменения (разница О₁ и О₂) зависимой переменной, регистрируе­мые в ходе тестирования, вызваны именно изменением независимой переменной.

2) Между начальным и конечным тестированием происходят и другие «фоновые» со­бытия, воздействующие на испытуемых наравне с независимой переменной.

3) Кроме того, этот план не позволяет контролировать эффект «естественного развития»: в течение короткого времени — изменение состояния испытуемого (утомление, монотония, скука и др.), а в течение длительного времени — изменения личностных черт.

4) Эффект тестирования — воздействие предыдущего обследования на последующее — может быть еще одним неконтролируемым фактором, влияющим на изменение зависимой переменной. Можно перечислить и другие источники ар­тефактов — внешние переменные, которые не контролируются этим планом. Что в нашем примере с Холокоста сигралобы значительную роль.

Квазиэкспериментальные планы

Квазиэкспериментальные планы являются попыткой учета реалий жизни при проведении эмпирических исследований. Условия, в которые ставит жизнь, а также практические задачи экспериментаторов не всегда позволяют реализовать планы «истинных экспериментов», использовать схемы контроля внешних переменных.

Квазиэкспери­ментальные планы создаются специально с отступлением от схемы «истинного экс­перимента». Исследователь осознает те источники артефактов — внешние перемен­ные, которые он не может контролировать. Для частичной компенсации и контроля эффектов, возникающих при нарушении планов «истинных экспериментов», пользуются квазиэкспери­ментальными планами.

Квазиэксперимент является своеобразным компромиссом между реальностью и «строгостью» методологических предписаний. Однако квазиэксперимент использу­ется не только для решения прикладных проблем, но и для проведения научных ис­следований. Наиболее авторитетные авторы, чьи работы стали классическими, Кокс [Сох D.R., 1958] и Кэмпбелл (1979), сформулировали основные теоретические принципы квазиэкспериментального планирования.

Квазиэкспериментальный план используется тогда, когда применение лучшего плана невозможно.

Т.Д. Кук и Д.Т. Кэмпбелл [Cook Т. D., Campbell D. Т., 1976] разра­ботали теоретические основания применения квазиэкспериментальных планов в психологическом исследовании.

Существуют два типа квазиэкспериментальных планов:

а) планы экспериментов для неэквивалентных групп;

б) планы дискретных временных серий.

Квазиэкспериментом является любое исследование, направленное на установ­ление причинной зависимости между двумя переменными («если А, то В»), в кото­ром отсутствует предварительная процедура уравнивания групп или «параллельный контроль» с участием контрольной группы заменен сравнением результатов не­однократного тестирования группы (или групп) до и после воздействия.

1. Планы экспериментов для неэквивалентных групп

О₁ Х О₂

О₃ О₄

Выбираются две естественные группы, например два параллельных школьных класса. Обе группы тестируются. Затем одна группа подвергается воздействию (ста­вится в особые условия деятельности), а другая — нет. Через определенное время обе группы проходят тестирование повторно. Результаты первого и второго тести­рования обеих групп сопоставляются; для сравнения используют t -критерий Стьюдента и дисперсионный анализ.

Различие О₂ и О₄ свидетельствует о естественном развитии и фоновом воздействии. Разница результатов первичного тестирования двух групп позволяет установить меру их эквивалентности в отношении измеряе­мой переменной.

Примером такого исследования является психолого-педагогический эксперимент. На первом этапе мы тестируем с помощью дидактического теста уровень знаний учащихся по иностран­ному языку (словарный запас). Экспериментальную группу обучаем мнемотехническим приемам при заучивании слов, а контрольная занимается с учителем, как и прежде. Затем проводится второе тестирование, и если прирост словарного запаса будет выше в экспериментальном классе, чем в контрольном, то мнемотехника по­лезна для запоминания иностранных слов.

Этот план аналогичен плану истинного эксперимента для двух групп с тестиро­ванием до и после воздействия.

Главными источниками артефактов являются раз­личия в составе групп. В первую очередь на результаты эксперимента может повли­ять «эффект смешения», т. е. взаимодействия состава группы с факторами тестиро­вания, фоновых событий, естественного развития и др. Например, если для участия в эксперименте отобраны параллельные классы А и В, то в В могут оказаться дети с меньшим IQ, чем в А, поэтому различия в результатах (увеличение запаса слов от первого тестирования ко второму) могут быть обусловлены большей обучаемостью первой группы по сравнению со второй. Чем больше сходство экспериментальной и контрольной групп, тем более валидны результаты, получаемые с помощью этого плана.

План с предварительным и итоговым тестированием различных рандомизирован­ных выборок отличается от истинного эксперимента тем, что предварительное те­стирование проходит одна группа, а итоговое (после воздействия) — эквивалент­ная (после рандомизации) группа, которая подверглась воздействию:

Этот план называют также «имитацией плана с начальным и конечным тестиро­ванием». Главный его недостаток — невозможность контролировать влияние фак­тора «истории» — фоновых событий, происходящих наряду с воздействием в пери­од между первым и вторым тестированием.

Усложненным вариантом этого плана является схема с контрольными выборка­ми для предварительного и итогового тестирования. В этом плане используются 4 рандомизированные группы, но воздействию подвергаются лишь 2 из них, причем тестируется после воздействия одна. План имеет следующий вид:

В том случае, если рандомизация проведена удачно, т.е. группы действительно эквивалентны, данный план по качеству не отличается от планов «истинного экспе­римента». Он обладает наилучшей внешней валидностью, поскольку позволяет ис­ключить влияние основных внешних переменных, ее нарушающих: взаимодействие предварительного тестирования и воздействия; взаимодействие состава групп и экс­периментального воздействия; реакцию испытуемых на эксперимент. Не удается лишь исключить фактор взаимодействия состава групп с факторами естественного развития и фона, так как отсутствуют возможности сравнить влияния предваритель­ного и последующего тестирования на экспериментальную и контрольную группы. Особенность плана состоит в том, что каждая из четырех групп тестируется всего лишь один раз: либо в начале, либо в конце исследования.

План этот применяется крайне редко. В большинстве учебников по эксперимен­тальной психологии он даже не упоминается. Кэмпбелл также утверждает, что этот план ни разу не был реализован.

2. Планы дискретных временных серий.

Для классификации этих планов можно выделить два основания: иссле­дование проводится

1) с участием одной группы или нескольких;

2) с одним воздей­ствием либо серией.

Используя такие планы, мы с самого начала должны отдавать себе отчет в том, что в них отсутствуют средства контроля внешней валидности.

Нневозможно про­контролировать:

· взаимодействие предварительного тестирования и эксперименталь­ного воздействия,

· ликвидировать эффект систематического смешения (взаимодей­ствия состава групп и экспериментального воздействия),

· проконтролировать реак­цию испытуемых на эксперимент и

· определить эффект взаимодействия между различными экспериментальными воздействиями.

Квазиэкспериментальные планы, построенные по схеме временных серий на од­ной группе, по структуре сходны с экспериментальными планами для одного испы­туемого.

Исходный тип плана временных серий требует, чтобы одиночную группу наблюдали множество раз до экспе­риментального воздействия, а затем множество раз после воздействия. Например, если мы вводим новую систе­му оплаты труда для работников и обнаруживаем немедленное 10% увеличение производительности, причем это изменение сохраня­ется в течение всего времени исследования, то можем быть вполне уверены в том, что изменение вызвано новой системой оплаты.

Один из вариантов, который увели­чивает обоснованность выводов, — добавление во временную серию неэквивалентной контрольной группы, не подвергающейся воздей­ствию.

То есть вторую неэквивалентную группу оценивают на каждом интервале наблюдения, но экспериментальное воздействие на нее не производится, контрольная группа позволяет нам оценивать эффек­ты фона как угрозу валидности, поскольку фоновое событие, вероят­но, повлияет на обе группы одинаковым образом. Если две группы от­бирают различным образом, может иметь место взаимодействие фон-отбор. Однако эта угроза превращается в проблему лишь в том маловероятном случае, когда какое-то уникальное фоновое событие совпадает с моментом воздействия и только для экспериментальной группы.

Когда ожидается, что эффекты воздействия будут обратимыми, можно использовать временную серию с устранением воздей­ствия. После того как исходный план завершен, воздействие устра­няется и производится еще один ряд наблюдений. Фактически этот план представляет собой частично совпадающую комбинацию двух исходных планов временных серий, в одной серии главным усло­вием является наличие воздействия, а в другой — его отсутствие. Вы можете добавлять или устранять воздействие столько раз, сколь­ко раз вы хотите повторить результат.

Планы временных серий часто реализуются на практике. При их реализации час­то наблюдается известный «эффект Хотторна». Впервые его обнаружили Диксон и Ротлизбергер в 1939 г., когда проводили исследование на заводах Хотторна в Чика­го. Предполагалось, что изменение системы организации труда позволит повысить его производительность. В результате оказалось, как выявили опросы рабочих, что само по себе участие в эксперименте повысило их мотивацию к труду. Испытуемые поняли, что ими лично интересуются, и стали работать продуктивнее. Чтобы конт­ролировать этот эффект (по своей сути он не отличается от плацебо-эффекта в ква­зиэкспериментах, проводимых по методу временных серий), используется конт­рольная группа.

 

Статистические гипотезы

Формулирование гипотез систематизирует предположения иссле­дователя и представляет их в четком виде.

Статистические гипотезы подразделяются на нулевые и альтерна­тивные, направленные и ненаправленные.

Статистические гипотезы

 

Направленные Ненаправленные

 

Нулевая Альтернативная Нулевая Альтернативная

 

Нулевая гипотеза - это гипотеза об отсутствии различий. Она обозначается как Но и называется нулевой потому, что содержит число 0: X1—Х2 = 0, где X1, X2 - сопоставляемые значения признаков. Нулевая гипотеза - это то, что мы хо­тим опровергнуть, если перед нами стоит задача доказать значимость различий.

Альтернативная гипотеза - это гипотеза о значимости различий.

Она обозначается как H1. Альтернатив­ная гипотеза - это то, что мы хотим до­казать, поэтому иногда ее называют экспериментальной гипотезой.

Бывают задачи, когда мы хотим доказать как раз незначимость различий, то есть подтвердить нулевую гипотезу. Например, если нам нужно убедиться, что разные испытуемые получают хотя и различные, но уравновешенные по трудности задания, или что экспериментальная и контрольная выборки не различаются между собой по каким-то значи­мым характеристикам. Однако чаще нам все-таки требуется доказать значимость различий, т.к. они более информативны для нас в поиске нового.

Нулевая и альтернативная гипотезы могут быть направленными и ненаправленными.

Статистические критерии

Статистический критерий - это решающее правило, обеспечиваю­щее надежное поведение, то есть принятие истинной и отклонение ложной гипотезы с высокой вероятностью.

Статистические критерии обозначают также метод расчета опре­деленного числа и само это число.

Когда мы говорим, что достоверность различий определялась по критерию X² имеем в виду, что использовали метод X² Для расчета определенного числа.

Когда мы говорим, далее, что X² =12,676, то имеем в виду опре­деленное число, рассчитанное по методу X². Это число обозначается как эмпирическое значение критерия.

Критерии делятся на параметрические и непараметрические.

Параметрические критерии

Критерии, включающие в формулу расчета параметры распределения, то есть средние и дисперсии (критерий Стьюдента, критерий F и др.)

Непараметрические критерии

Критерии, не включающие в формулу расчета параметров распределе­ния и основанные на оперировании частотами или рангами (критерий Q Розенбаума, критерий Вилкоксона и др.)

И те, и другие критерии имеют свои преимущества и недостатки.

Уровень значимости

Уровень значимости яв­ляется мерой статистической достоверности результата вычислений, в случае например корреляции, он служит основанием для интерпретации. Если исследование показало, что уровень значимости корреляции не превышает 0,05, то это означает, что с вероятностью 5 % и менее корреляция является случайной. Обычно это является основанием для вывода о статистической достоверности корреляции. В противном случае (р > 0,05) связь признается статистически недостоверной и не подлежит содержательной интерпретации.

Исторически сложилось так, что в психологии принято считать низшим уровнем статистической значимости 5%-ый уровень (р<0,05): достаточным - 1%-ый уровень (р<0,01) и высшим 0,1%-ый уровень (р<0,001).

До тех пор, однако, пока уровень статистической значимости не достигнет р=0,05, мы еще не имеем права отклонить нулевую гипотезу.

Ошибки I и II рода: