Физическая культура как средство адаптации

И интеграции детей с нарушениями интеллектуального

Развития в обществе

В настоящее время одной из главных задач, стоящих перед педагогическим коллективом специальной (коррекционной) школы VIII вида, является проблема адаптации и интеграции вы­пускника в обществе.

Под адаптацией подразумевается создание таких условий, к которым индивидуум достаточно свободно, без особых усилий может приспособиться.

Нарушение интеллекта в большинстве случаев сочетается с на­рушениями двигательной сферы. Вот почему подбор адекватных средств физической культуры с целью корректировки этих нару­шений — необходимое условие социализации.

Можно выделить три основных направления адаптивной фи­зической культуры.

Адаптивное физическое воспитание и образование предполагае
использование физических упражнений как системы специаль­
ной деятельности, в том числе и трудовой; включение подростке^
с нарушениями интеллекта, особенно детей-сирот, в самостоя
тельную жизнь; овладение детьми двигательными умениями и н
выками; развитие у них организационных умений и навыков в
питание положительного отношения к занятиям физическими у
ражнениями, играм. _к_

Адаптивная физкультура развивает у школьников с ^интел „. туальной недостаточностью способность общаться с окру*³ ₍₁ ми людьми, предоставляет возможность активного движе отдыха не только на уроках физической культуры, но и в > классной и внешкольной работе (дополнительное образов

Москве среди учащихся специальных (коррекционных) школ

m шда проводятся специальные комплексные спартакиады «На-

па» с включением видов спорта по программе специального

^деЖ7_|ПИйского и параолимпийского движения.

°^Я"Адаптивный спорт для детей с нарушениями интеллекта дол-

рассматриваться в системе коррекционного обучения не только

I подготовка к соревнованиям и участие в них, но прежде всего ¹ __еабилитационно-оздоровительные и коррекционно-развива-_юшие мероприятия.

При организации занятий спортом необходимо исходить из возможностей каждого конкретного спортсмена-инвалида.

Главный девиз специальных Олимпиад — «Участие, радость от участия».

Более сильные спортсмены (учащиеся от восьми лет и более) могут стать членами сборных команд (гимнастика, легкая атле­тика, плавание, настольный тснис, игры — баскетбол, волей­бол, хоккей на полу и др.) и выступать в своей категории на Параолимпийских играх (легкая умственная отсталость — дебиль-ность — IQ = 50 — 69) и специальной Олимпиаде (умеренная ум­ственная отсталость — имбицильность — IQ = 35—49).

Физическая реабилитация как направление лечебно-оздорови­тельного и восстановительного характера в системе специального коррекционного обучения получила широкое применение в силу того, что основной дефект в большинстве случаев сопровождает­ся сопутствующими заболеваниями, о чем было сказано ранее. При этом физическая реабилитация играет роль лечебного факто­ра и проводится с учетом заболевания.

В качестве вторичных нарушений в двигательной сфере детей с нарушением интеллекта выступают нарушения физического раз­вития (нарушение осанки, деформация стоп, изменения в суставах ^и т.д.). Кроме того, учащиеся могут в процессе занятий в мастер­ских, на уроках физической культуры получить травму. Физическая Реабилитация способствует восстановлению нарушенных функций. "Равдавшим себя видом физической реабилитации является курс

К. Это специальные занятия, отличающиеся от уроков задачами

ечебного характера и соответствующей им структурой (Н.В.Ас-

_Ци^фьев' ¹⁹98; А.С.Самыличева, 1999). Около 36% учащихся спе-

т{^ЬНЫх (^коРРекционных) школ VIII вида нуждаются в ЛФК. ц,_к ^так' Физическое воспитание в специальной коррекционной Hetti t^{Носит ко}РРекционно-развивающий характер и является важ-^им адаптивно-реабилитационным средством.

Вопросы и задания

"°'' (коп^К°^И "^одход -^|сжит в основе распределения учащихся специаль-РРекционной) школы VIII вида на группы?

2. Перечислите группы по уровню физического развития учащ_Ихс

3. Охарактеризуйте средства коррекционно-развивающей системы ih зического воспитания.

4. Какие задачи решает физическое воспитание?

5. В чем преимущество урока физической культуры? Охарактеризуй части урока.

6. На что направлены занятия ритмикой?

7. Какие виды адаптивной физической культуры вам знакомы?

8. Перечислите самые распространенные формы занятий адаптивной физической культурой.

9. Что такое «физическая реабилитация»? На что она направлена?

10. Что вкладывается в понятия «сопутствующие состояния» и «сопут­
ствующие заболевания»?

Рекомендуемая литература

Астафьев Н.В. Концепция дополнительного образования умственно отсталых школьников / Н.В.Астафьев, А.С.Самыличев. — Омск, 1997.

Блюмина М. Г. Клиника и этиология умственной отсталости // Воспи­тание и обучение детей во вспомогательной школе / М. Г. Блюмина; под ред. В.В.Воронковой, 1994.

Вайзман Н. П. Психомоторика умственно отсталых детей / Н. П. Вайз-ман. — М., 1997.

Дмитриев А. А. Коррекция двигательных нарушений у учащихся вспо­могательной школы средствами физического воспитания /А.А.Дмитри­ев. — Красноярск, 1987.

Козленке Н.А. Физическое воспитание учащихся вспомогательной школы / Н.А. Козленке — Киев, 1988.

Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика / Е. М. Мастюкова. — М., 1997.

Мозговой В.М. Развитие двигательных возможностей учащихся кор-рекционной школы в процессе физического воспитания / В.М.Мозго-вой. — М., 2001.

Рубцова Н. О. Организация и методика физического воспитания инва­лидов с нарушениями интеллекта: учебное пособие / И.О.Рубцова. -М., 1995.

Черник Е. С. Физическая культура во вспомогательной школе: учебн
пособие / Е. С. Черник. - М., 1997. ^

Шапкова Л. В. Средства адаптивной физической культуры. Методи ские рекомендации /Л.В.Шапкова. — М., 2001.

Глава 11

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ

С ВЫРАЖЕННЫМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ

ill. Психолого-педагогическая характеристика детей с выраженными интеллектуальными нарушениями

В настояшее время возрос интерес к проблеме оказания кор-пекционно-развивающей помощи детям с тяжелыми интеллекту­альными нарушениями. Вопросы развития потенциальных возмож­ностей детей этой категории, абилитапии их в обществе приобре­тают большую социальную значимость.

Практика специального образования и обучения детей с тяже­лой интеллектуальной недостаточностью имеет свои многолетние традиции, различные организационные формы, зависит от куль­турного, экономического уровня страны. Проблема изучения, вос­питания и обучения лиц с выраженными интеллектуальными на­рушениями приобретает все большее значение в современном мире, ^го связано со многими причинами: увеличением количества рож­дений детей данной группы, желанием родителей воспитывать лакого ребенка и т.д.

Как замечает Л. М.Шипицына, подразделение по степени вы­раженности интеллектуального дефекта имеет определенное кли­ническое значение, так как глубина поражения влияет на особен­ности клинических проявлений. Также оно имеет и практическое значение, поскольку в зависимости от степени выраженности де­фекта решается вопрос о типе учреждения, куда рекомендуют направить ребенка для обучения.

В странах Западной Европы и США термины «олигофрения», имбецильность», «идиотия» практически не используются. Окс-ордский словарь 1982 г. определяет олигофрению как «слабоумие» Рмин, альтернативный термину «умственная отсталость») и рас-^1вает понятие так: «Пониженное общее интеллектуальное функ-нирование, проявляющееся в период развития до восемнадца­ти сопряженное с затруднением в процессах обучения, соци-°й адаптации и созревания». Многолетний опыт работы специ-^°в с детьми этой категории показал, что потенциальные воз->сти их развития довольно значительны. В специальной тике и специальной психологии приведено множество све-Лостыг)⁰п''^{ЗПИТ1Ш летеи с} умеренной и тяжелой умственной отста-Отве_Тс ^Настоящес время эти нарушения классифицируются в со-Ресм_от^{ГВИИ С} Международной классификацией болезней 10-го пе-Ра как «умеренная», «тяжелая» умственная отсталость.

На современном этапе развития международного сообщества принят ряд законов, отражающих новое понимание равных воз­можностей людей с проблемами в развитии по отношению к дру­гим гражданам своих стран.

Изменяется государственная система воспитания и обучения детей с глубокой и тяжелой умственной отсталостью как в нашей стране, так и за рубежом.

Это прежде всего проявляется в постепенном отказе от подраз­деления адаптивных возможностей детей и выделения групп «об­учаемых» и «необучаемых». В соответствии с современными под­ходами, которые определены основными законодательными ак­тами, все дети могут и должны получить соответствующее их воз­можностям образование.

Категория детей с глубокими, выраженными нарушениями интеллекта представляет собой разнородную группу детей, имею­щих общие черты, главной из которых является тяжелый психо­физический дефект, обусловленный тяжелыми органическими нарушениями центральной нервной системы. Поданным Всемир­ной организации здравоохранения (ВОЗ), эти дети составляют примерно 20 % от общего числа детей с интеллектуальными нару­шениями.

Для всех детей данной категории помимо их позднего развития и значительного снижения интеллектуальной деятельности харак­терны грубые нарушения всех сторон психики: мышления, речи, памяти, внимания, моторики, эмоционально-волевой сферы.

Анализируя развитие таких детей (с глубокими интеллектуапь-ными недостатками) с раннего возраста, специалисты отмечают, что у них резко снижены активность и ориентировочная деятель­ность, смещена система потребностей в сторону усиления при­митивных, физиологических. Слабая активность, моторная недо­статочность детей приводят к значительным нарушениям в овла­дении ими предметными действиями. Полное отсутствие в разви­тии предметных действий приводит к крайней бедности, глубо­кой ущербности чувственного познания, которое является базой умственного развития.

В поведенческих реакциях детей с глубокими интеллектуаль­ными нарушениями наблюдаются различные варианты. Как пра­вило, выделяют две группы поведенческих проявлений, которые носят полярный характер. Среди них выделяют гиперактивных де­тей, которых легко распознать с самого раннего детства. В раннем возрасте они беспокойны, раздражительны, капризны. В дошколь­ный период проявляют себя как чрезвычайно шумные, неадек­ватные. Поведение этих детей отличается импульсивностью, дви­гательным беспокойством, крайней неустойчивостью произволь­ного внимания. Во время занятия дети этой группы вскакивают с места, хватают различные предметы, не слушают педагога, не ре-

агируют на замечания взрослых. В присутствии посторонних лиц _оНи еше больше возбуждаются, много говорят, неадекватно сме­ются, еще хуже и невнимательнее выполняют отдельные задания. Поведение этих детей очень неустойчиво и зависит от ситуации, в которой они находятся. При малейшем изменении окружающей обстановки они возбуждаются еще сильнее. Эмоции этих детей неустойчивы, лабильны, изменчивы. Отмечаются повышенная раз­дражительность, плаксивость, у некоторых — склонность к рез­ким аффективным вспышкам.

Другая группа детей демонстрируют резко противоположную форму поведения. Они чрезвычайно медлительны, нуждаются в постоянной стимуляции к деятельности, на занятиях пассивны. У пассивных детей на общем фоне поведения преобладают вялые реакции. Эти дети не обращаются с вопросами к педагогу, не пытаются дать ответ на поставленный вопрос, хотя могут пра­вильно ответить. Во всякую деятельность они включаются лишь после того, как педагог повторит задание, дополнительно «про­стимулирует» ребенка в процессе выполнения задания. Такие пас­сивные дети в группе обычно дисциплинированны, спокойны, исполнительны. На измененные внешние условия они часто реа­гируют еше большей замкнутостью, уходом в себя, нередко нара­станием заторможенности, вялости, крайней стеснительностью.

При выраженном, глубоком интеллектуальном нарушении по­ражены как кора больших полушарий головного мозга, так и ни­жележащие образования.

В России имбецильность обычно выявляется и диагностируется рано, до года или в самые первые годы жизни ребенка, что объяс­няется глубиной поражения центральной нервной системы, од­нако степень дефекта, его структура, а также темп и характер дальнейшего развития у каждого конкретного ребенка могут иметь значительные индивидуальные особенности.

Состояние детей с выраженной интеллектуальной недостаточ­ностью с первых дней жизни характеризуется тяжелым недораз­витием. В младенческом возрасте эти дети начинают позже дер­жать голову (к четырем —шести месяцам и позже), самостоятель­но переворачиваться, сидеть. Ходьбой овладевают после трех лет, также испытывают большие затруднения в переключении движе­ний, смене поз и действий. У них практически отсутствуют гуле­ние, лепет, не формируется «комплекс оживления».

Моторная недостаточность у различных групп детей проявля­ется по-разному. При умственной отсталости тормозного типа Двигательное недоразвитие обнаруживается в бедности, однооб­разии движений, резкой замедленности их темпа, вялости, не­ловкости. У детей с преобладанием процесса возбуждения, на­порот, отмечается повышенная подвижность, но их движения Нецеленаправленны и беспорядочны, они затрудняются произ-

водить последовательные действия. Зачастую ребенок не может самостоятельно закончить начатое действие. Особенно затрудне­ны у детей тонкие, дифференцированные движения рук и паль­цев: они с трудом учатся шнуровать ботинки и завязывать шнур­ки, застегивать пуговицы, часто не соизмеряют усилия при дей­ствиях с предметами — либо роняют их, либо сильно сжимают, дергают.

У детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью грубо нарушены все стороны психики: восприятие, внимание, мышление, память, речь, эмоционально-волевая сфера.

Для этих детей характерно поверхностное восприятие, т.е. вос­приятие предметов в целом. Они не анализируют воспринимае­мый предмет, не сравнивают и не сопоставляют его с другими предметами. Это проявляется в резком контрасте между восприя­тием простого и несколько усложненного материала. Обиходные, привычные предметы дети воспринимают и различают достаточ­но хорошо. Отсутствие целенаправленных приемов анализа, срав­нения, систематического поиска, полного охвата материала, при­менения адекватных способов действия у этих детей приводит к тому, что их деятельность приобретает хаотичный, беспорядоч­ный и неосмысленный характер.

Внимание детей с выраженной интеллектуальной недостаточ­ностью всегда в той или иной степени нарушено: его трудно при­влечь, оно слабоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойствен­на крайняя слабость активного внимания, необходимого для до­стижения заранее поставленной цели. Привлечь внимание детей младшего школьного возраста можно только с помощью ярких предметов, картинок, однако длительно сосредоточить их на чем-либо чрезвычайно трудно.

Изучение психики детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью показало, что логическая и механическая па­мять у них крайне неразвиты. Вместе с тем имеются случаи гипер­трофированной механической памяти (это так называемая час­тичная память на события, места, числа и т.п.). При запоминании связного текста характерна тенденция к улучшению результатов воспроизведения по сравнению с воспроизведением ряда не свя­занных между собой слов. Это означает, что дети с глубоким по­ражением центральной нервной системы в минимальной степени устанавливают простейшие смысловые связи в тексте, что и по­могает им в процессе запоминания.

Наиболее резко недоразвитие детей проявляется в познаватель­ной деятельности, в особенностях их мышления. Для детей этой категории чрезвычайно трудны, зачастую невозможны самостоя­тельный перенос и применение закрепленных знаний. Перенос полученных знаний и умений, применение их в несколько изме­нившихся условиях, самостоятельный анализ ситуации, выбор

решения несложных жизненных задач — все это вызывает непре­одолимые трудности для этих детей.

Дети с тяжелой умственной отсталостью способны к самым элементарным обобщениям. При обучении они научаются объ­единять предметы в категориальные группы (овощи, фрукты, одеж­да, животные, мебель и т.д.). Эти обобщения образуются с боль­шим трудом, только в результате специального обучения. Огром­ные затруднения вызывают такие виды работ, как рассказывание по сюжетной картинке, определение последовательности собствен­ных действий и др. Однако, как правило, обобщение дети связы­вают с собственным жизненным опытом.

Недостатки мышления детей данной категории проявляются также при обучении их грамоте и счету. Многие исследователи отмечают, что их можно научить чтению, однако осмысления тек­ста не происходит. Дети не могут обобщить прочитанное, у них наблюдается ярко выраженная фрагментарность восприятия, из-за чего предложения текста оказываются логически не связанны­ми между собой.

Дети с выраженной интеллектуальной недостаточностью овла­девают порядковым счетом в пределах 10, 20, но производят его с помощью наглядных средств, отвлеченный счет (даже в пределах первого десятка) им недоступен. Особенно большие затруднения вызывает решение задач: дети не понимают смысла, последова­тельности выполнения действий и др.

У всех детей данной категории отмечается резко сниженная работоспособность; вялость, неадекватность и пассивность эмо­циональных проявлений выявляются на самых ранних этапах их развития. В раннем детстве они слабо реагируют на звуки, яркие предметы. В дошкольном возрасте не интересуются игрушками, не играют с другими детьми. В новой для них обстановке эти дети производят впечатление совершенно безучастных, пассивных.

Типичным для детей с выраженными интеллектуальными на­рушениями является отсутствие инициативы и самостоятельно­сти. Им свойственны непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия. Большинство из них легко поддаются внушению и в то же время упорно сопро­тивляются всему новому и неизвестному. Такие дети — рутинеры во всем: прогулку любят совершать по определенным, знакомым местам, учебные вещи в классе стараются расположить в строго определенном порядке. Они любят заниматься старым, хорошо известным делом, так как косность и стереотипность поведения — отличительные черты детей с выраженной интеллектуальной не­достаточностью.

Исследователи (С.Д.Забрамная, А. Р. Маллер и др.) отмечают относительную сохранность эмоциональных проявлений. Многие оказываются чувствительны к оценке своей личности и поступ-

ков другими людьми. Могут бурно проявлять радость при похвале, а при порицании часто обижаться, быть вспыльчивыми и агрес­сивными. Вместе с тем у всех детей эмоции не отличаются много­образием и дифференциропанностью: им свойственна «тугопод-вижность» эмоциональных проявлений.

Необходимо отметить, что наряду с нарушениями познаватель­ной деятельности, всех сторон психики у детей с выраженными интеллектуальными нарушениями выявляют целый ряд тяжелых соматических заболеваний (астма, эпилепсия, нарушения обмена веществ и др.). Современная медицина не может излечить само нарушение интеллектуальной деятельности, но многие сопутству­ющие и отягощающие состояния могут быть смягчены медика­ментозной терапией. Огромное значение для развития детей име­ют специальные виды диет, установление режима жизнедеятель­ности — все то, что значительно может улучшить общее состоя­ние здоровья.

Вышеназванные особенности различных сторон познаватель­ной сферы и психики детей с тяжелыми нарушениями интеллек­та характерны для всей категории этих детей в целом и являются их общими чертами. Однако поскольку глубокая умственная от­сталость — следствие поражений центральной нервной системы, вызванных разными этиологическими факторами, целенаправлен­ное психолого-педагогическое воздействие должно учитывать осо­бенности развития личности ребенка. Коррекционно-педагогичес-кая работа должна быть основана только на знании потенциаль­ных возможностей каждого ребенка, индивидуальном подходе к нему.