Культурная практика: продуктивная деятельность.

Форма представления цели: работа по образцу.

Культурно-смысловой контекст: изготовление предметов для игры.

Комментарии: занятие целесообразно проводить в рамках тематического комплекса «Птицы».

Материалы и оборудование: стеки, доска для раскатывания, тряпочки, разнообразные фотографии, рисунки с изображени-ем воробьев в различных ракурсах.

Ход занятия: воспитатель приносит в группу и отдает в сво-бодное пользование детям разнообразные фотографии и рисун-ки с изображением воробьев. Он предлагает вспомнить, как на-зывается эта птица, затем предлагает детям вылепить воробья из пластилина.

Воспитатель участвует в работе вместе с детьми (лепит воро-бья), выступая в качестве партнера-модели. Он работает в тем-пе детей, комментирует последовательные стадии лепки, назы-вает части тела птицы, помогает тем детям, которые испытыва-ют затруднения в работе.

Возможное продолжение занятия:

- сюжетная игра в режиссерской форме с использованием
изготовленных персонажей;

- экспозиция «Орнитологический музей»;

- изготовление гнезда для воробья из природного и бросо-
вого материалов.

Занятие «Зачем кораблю парус?»

Культурная практика: познавательно-исследовательская де-ятельность.

Тип исследования: опыты/экспериментирование.

Материалы и оборудование: бумажные парусники, сделанные детьми совместно с родителями дома; бумажные или деревян-ные кораблики с минимальной парусностью, таз с водой (уро-вень воды — 3-5 см).

Ход занятия: воспитатель загодя объявляет о теме занятия и просит принести в группу модели парусников, сделанных детьми совместно с родителями по инструкции «ДК» от 26 апреля. Па-русники могут быть изготовлены и любым другим доступным способом. В начале занятия воспитатель показывает лодочки без парусов и предлагает детям хорошенько дунуть сначала на лодочки, а потом на корабли, и проверить, что плавает быстрее. В беседе с детьми он обобщает полученное эмпирическое зна-ние: при движении воздуха корабли с парусами плавают быст-рее, чем лодочки.

Возможное продолжение занятия: занятие развивает у ребен-ка обобщенные представления о вещности окружающего мира. Оно может быть продолжено рядом других опытов (почему ко-мок бумаги падает на пол быстрее, чем бумажный лист такой же массы; почему бумажный самолет с большими крыльями летает дольше, но медленнее, чем с маленькими и т.д.). Парусные ко-рабли оставили неизгладимый след в человеческой культуре. Те-ма путешествий является неисчерпаемым содержательным кон-текстом для сюжетной игры.

Форма и содержание предложенных конспектов существенно от-личаются от традиционных, в которых изначально прописаны роли всех участников. Занятие должно начинаться непринужденно (с предложения или вопроса воспитателя, показа им предметного материала) и не должно ограничиваться временными рамками. Лишь при такой организации занятия можно реализовать требование Стандарта - учесть интересы каждого ребенка.

В календарный план можно включать музыкальные произведе-ния.

Стоит отметить, что игры - сюжетные и с правилами, на разви-тие физических компетенций, музыкальные занятия не должны быть непременно связаны общими смысловыми контекстами с другими за-нятиями.

Педагог, организуя игры (сюжетные и с правилами)¹, руководс-твуется наличной ситуацией. Если он считает, что у ребенка «запада-ет» та или иная проекция сюжетной игры, он в совместной игре по-казывает ему разнообразные способы игры. Хорошим подспорьем в работе служат личные записи, которые педагог делает в ходе наблю-дений за деятельностью детей. Записи педагога могут выглядеть сле-дующим образом: «Миша Б. бегает по группе с игрушечным ав-томобилем и ни во что больше не играет. Надо предложить ему построить для машины автосервис (дополнить функцио-нальную проекцию пространственной). КатяХ. и Лиза Д. на-ряжаются в яркие цветные накидки и смотрят на себя в зер-кало. Надо поиграть с ними в фей. Найти для игры волшебные палочки (дополнить ролевую проекцию функциональной). Ни-на Л. и Петя М. играли в «гусек», но игру не доводили до конца, не называли победителя. Надо с ними поиграть».

Подобных ежедневных заметок, на наш взгляд, вполне достаточ-но для полновесной образовательной деятельности в данных направ-лениях. Воспитатель может, конечно, обратиться к сюжетной игре с рассмотренным выше тематическим содержанием, но особой нужды в этом нет.

3.4. Организация развивающей предметно - пространственной среды

В Программе образовательная деятельность делится на два ос-новных образовательных блока: совместную партнерскую деятель-ность взрослого с детьми и самостоятельную деятельность детей. Ес-ли в первом блоке основную роль закономерно выполняет взрослый, то во втором большое значение приобретает предметная среда. Ра-зумно спроектированная среда облегчает работу воспитателя, позво-

¹ Для лучшего понимания сути планирования работы по развитию сюжетной игры мы настоятельно рекомещуем ознакомиться с серией статей НАКоротковой[12-17].

ляет сделать образовательный процесс более эффективным, жизнь детей - интересней.

Общие принципы, рассмотренные в данном разделе, относятся к проектированию материальной среды в целом, и могут использо-ваться при создании предметно-пространственной среды любых про-странств, где ребенок осуществляет свою жизнедеятельность. Но на-иболее важным, на наш взгляд, является вопрос создания целесооб-разной предметной среды именно в групповом помещении. Оно обычно достаточно ограниченно, но именно в нем дети проводят больше всего времени.

В Стандарте присутствуют следующие конкретные требования к предметно-пространственной среде:

- насыщенность; -трансформируемость;

- полифункциональность;

- вариативность; -доступность;

- безопасность.

Под насыщенностью среды подразумевается ее соответствие требованиям образовательной программы. Таким образом, предмет-но-пространственная среда в программе «Миры детства» должна со-держать материалы, позволяющие детям осуществлять основные культурные практики, доступные им в самостоятельной деятельнос-ти: игру (сюжетную и с правилами), продуктивную и познавательно-исследовательскую деятельность.

С примерным списком материалов и оборудования можно озна-комиться в Приложении. Приведенный список не является обяза-тельным и может варьироваться в значительных пределах в зависи-мости от интересов конкретной группы детей и взрослых, материаль-ных возможностей детского сада и региональной специфики. Принципиально важным для соблюдения такого требования, как на-сыщенность среды, является следование научно обоснованным кри-териям классификации и подбора материала, которые и лежат в ос-нове данного перечня.

Как показывает практика, особенно много сложностей возникает при подборе материалов, поддерживающих и активизирующих сю-жетную игру. Чтобы сформировать предметную среду для сюжетной игры, предлагается разделить игровые предметы на три категории: ролевые атрибуты (игрушки-персонажи), предметы оперирования и маркеры игрового пространства [11]. Эти категории выделены со-

гласно трем типам проекции события в игре. По мере взросления де-тей и усложнения их игры, каждый тип предметов претерпевает изменения в следующих показателях:

- степень условности (реалистическая, прототипическая и ус-
ловная игрушки);

- размер (крупная, средняя, мелкая);

- степень готовности (готовая к использованию, трансформер,
сборная).

Научно обоснованный подбор игрушек осуществляется на основе приведенной выше типологии и посредством приложения общих тре-бований, таких как полифункциональность, трансформируемость, вариативность, по отношению к каждому из предметов. Так, для де-тей раннего возраста игрушки должны быть крупными, прототипи-ческими и готовыми к использованию. Напротив, в среде, предназна-ченной для старших дошкольников, должны преобладать условные (или реалистические) игрушки небольшого размера и низкой степе-ни готовности.

Трансформируемость, полифункциональность и вариативность -таковы общие принципы проектирования функциональной матери-альной среды, отмеченные в Стандарте. Применительно к предмет-ной среде детского сада, указанные принципы сформулированы сле-дующим образом:

«Принцип полифункциональности среды: предметно-про-странственная среда должна открывать множество возможностей, обеспечивать все составляющие образовательного процесса, и в этом смысле должна быть многофункциональной.

Принцип трансформируемости среды связан с ее полифунк-циональностью - это возможность изменений, позволяющих, по ситуации, вынести на первый план ту или иную функцию пространс-тва (в отличие от монофункционального зонирования, жестко за-крепляющего функции за определенным пространством).

Принцип вариативности: сообразно характеру современного образовательного процесса должен быть представлен рамочный (стержневой) проект предметно-пространственной среды, конкрети-зирующие его модельные варианты для разных видов дошкольных образовательных учреждений как прототипы для конкретных вари-антов среды, разрабатываемых уже самими педагогами-практиками.

Эстетический аспект среды должен присутствовать не как статичное внешнее дополнение (оформление интерьера), отдельное от функциональной составляющей, а как момент «красоты», от-крывающейся субъекту, в основном, при изменении, трансформа-ции привычной среды (Я. Мукаржовский, Ю.М. Лотман и др.)» [11,с. 41].

Указанным критериям должен соответствовать любой предмет, например, игрушка или предмет мебели, а также их совокупность, образующая среду в целом. Например, игровой предмет должен да-вать ребенку возможность разыгрывать разнообразные сюжеты, а стол должен быть таким, чтобы его без чрезмерных физических уси-лий могли в случае надобности перенести двое детей.

Проблема заключается в том, как раскрыть заложенные потен-ции предметной среды в ограниченном пространстве группового по-мещения.

Как мы уже говорили, традиционное зонирование по конкретным видам материалов уступает место новым подходам. Причин этому не-сколько:

- в пространстве группы типового детского сада вряд ли возможно разместить такое количество зон, которое рекомендуется в методической литературе;

- из-за свободного перемещения детей по групповому помеще-нию, самостоятельного выбора интересующей их деятельности, от-дельные зоны могут переполняться;

- следствием отказа выполнять учебную модель является то, что возникает несоответствие материала конкретному образователь-ному разделу. Так, например, вряд ли имеет смысл создавать отде-льно «зону сюжетных игр» и «зону конструирования». Ведь ребенок, начиная выстраивать сюжет игры, может для детального обозначе-ния пространства использовать детали конструктора.

Пространство группового помещения должно стать полифункци-ональным в каждой своей части. По мнению Н.А. Коротковой, его достаточно разделить на три зоны: 1) зона для спокойной деятельнос-ти, 2) зона для деятельности, связанной с экстенсивным использова-нием пространства (активным движением, возведением крупных иг-ровых построек и т.п.), 3) рабочая зона.

Все зоны, в зависимости от конкретной ситуации, должны обла-дать возможностью изменяться по объему - сжиматься и расши-ряться, то есть иметь подвижные, трансформируемые границы.

Доступность и безопасность среды регулируются соответствую-щими нормативными документами.

При проектировании среды необходимо соблюдать актуальные санитарно-эпидемиологические правила и нормативы (далее -СанПиН), а также государственные стандарты (далее - ГОСТ) [35-38]. Несмотря на то, что ГОСТы в настоящее время утратили императивное значение для производителей и перешли в категорию нормативных неправовых актов, их содержание по-прежнему акту-ально, особенно при подборе мебели для групповых помещений. Для правильного подбора детской мебели, ее функциональных размеров руководствоваться лишь СанПиН недостаточно.

3.5. Педагогическая диагностика

Воспитатель, работающий с детьми, так или иначе их оценивает. Для целенаправленной и продуктивной работы важно, чтобы эта оценка затрагивала все стороны личности ребенка: его интеллекту-альную и мотивационной сферу (умственные способности к осущест-влению каких-либо действий и желание их осуществлять).

Для практической работы важно знание формальных нормативных характеристик детей. Несмотря на различия в темпах их разви-тия, своеобразие их психологических качеств, необходимо представлять в общем виде норму, что позволит своевременно устранять пе-рекосы в развитии.

Для этого в Программе предлагается использовать нормативные карты развития, разработанные Н.А. Коротковой и П.Г. Не-жновым [21]. В основу нормативных карт положены два критерия оценки.

Первый критерий - это интегральные показатели развития ре-бенка в дошкольном возрасте, а именно - интеллектуальные и мо-тивационные характеристики его деятельности. Развитие ребенка фиксируется в двух крайних нормативных точках, соответствующих началу и концу дошкольного детства - в 3 года и в 6-7 лет, а также в точке качественного сдвига в психическом складе ребенка - меж-ду 4-5 годами.

Интеллектуально-мотивационная структура деятельности ребен-ка дошкольного возраста развивается, последовательно проходя сле-дующие стадии:

- ситуативная связанность наличным предметным полем, про-цессуальная мотивация;

- появление замысла, не зависящего от наличной предметной обстановки, с частичным сохранением процессуальной мотивации (неустойчивость замысла, нет стремления к достижению определен-ного результата);- четко оформленный замысел (цель), воплощающийся (реали-
зующийся) в продукте (результате), мотивация достижения опреде-
ленного результата.

Второй критерии оценки, положенный в основу нормативной карты развития, - это активность, инициативность ребенка как субъекта деятельности в различных жизненных сферах.

Наблюдения за тем, что собственно делает ребенок, дают возможность выделить сферы его инициативы. С одной стороны, эти сферы обеспечивают развитие наиболее важных психических про-цессов (психических новообразований возраста), а с другой стороны, обеспечивают эмоциональное благополучие ребенка, его самореали-зацию, полноту «проживания» им дошкольного периода детства, включенность в те виды культурной практики, которые традиционно отведены обществом для образования дошкольника.

Существует четыре основные сферы инициативы:

- творческая инициатива (включенность в сюжетную игру как основную творческую деятельность ребенка, где развиваются вооб-ражение, образное мышление);

- инициатива как целеполагание и волевое усилие (включен-ность в разные виды продуктивной деятельности - рисование, леп-ку, конструирование, требующие усилий по преодолению «сопротив-ления» материала, где развиваются произвольность, планирующая функция речи);

- коммуникативная инициатива (включенность ребенка во вза-имодействие со сверстниками, где развиваются эмпатия, коммуника-тивная функция речи);

- познавательная инициатива - любознательность (включен-ность в экспериментирование, простую познавательно-исследова-тельскую деятельность, где развиваются способности устанавливать пространственно-временные, причинно-следственные и родо-видо-вые отношения).

Очевидно, что каждый вид деятельности по преимуществу спо-собствует развитию и проявлению определенной сферы инициати-вы. Однако верно и то, что во всех видах детской деятельности в той или иной мере задействованы разные сферы инициативы. Напри-мер, творческая инициатива может проявляться как в игровой, так и в продуктивной, и в познавательно-исследовательской деятель-ности.

С детальным описанием сфер инициативы на различных этапах развития дошкольника можно ознакомиться ниже. 3.5.1. Творческая инициатива: наблюдение за сюжетной игрой

Уровень

Ребенок активно развертывает несколько связанных по смыслу условных действий (роль в действии), содержание которых зависит от наличной игровой обстановки; активно использует предметы-за-местители, наделяя один и тот же предмет разными игровыми значе-ниями; с энтузиазмом многократно воспроизводит понравившееся условное игровое действие (цепочку действий) с незначительными вариациями.

Ключевые признаки: в рамках наличной предметно-игровой об-становки активно развертывает несколько связанных по смыслу иг-ровых действий (роль в действии); вариативно использует предметы-заместители в условном игровом значении.

Уровень

Имеет первоначальный замысел («Хочу играть в больницу», «Я - шофер» и т.п.); активно ищет или видоизменяет имеющуюся игровую обстановку; принимает и обозначает в речи игровые роли; развертывает отдельные сюжетные эпизоды (в рамках привычной последовательности событий), активно используя не только условные действия, но и ролевую речь, внося разнообразие в ролевые диа-логи; в процессе игры может переходить от одного отдельного сю-жетного эпизода к другому (от одной роли к другой), не заботясь об их связности.

Ключевые признаки: имеет первоначальный замысел, легко ме-няющийся в процессе игры; принимает разнообразные роли; при развертывании отдельных сюжетных эпизодов подкрепляет услов-ные действия ролевой речью (вариативные диалоги с игрушками или сверстниками).

Уровень

Имеет разнообразные игровые замыслы; активно создает пред-метную обстановку «под замысел»; комбинирует (связывает) в про-цессе игры разные сюжетные эпизоды в новое целое, выстраивая оригинальный сюжет; может при этом осознанно использовать смену ролей; замысел воплощается преимущественно в речи (словесное придумывание историй) или в предметном макете воображаемого мира (с использованием мелких игрушек-персонажей), а также мо-жет фиксироваться в продукте (сюжетные композиции в рисовании, лепке, конструировании).

Ключевые признаки: комбинирует разнообразные сюжетные эпизоды в новую связную последовательность; использует разверну-тое словесное комментирование игры через события и пространство (что и где происходит с персонажами); частично воплощает игровой замысел в продукте (словесном - история, предметном - макет, сюжетный рисунок).

3.5.2. Инициатива как целеполагание и волевое усилие: наблюдение за продуктивной деятельностью

Уровень

Ребенок обнаруживает стремление включиться в процесс де-ятельности («Хочу лепить», «...рисовать». «...строить») без отчетли-вой цели, поглощен процессом (манипулирует материалом, изрисо-вывает много листов бумаги и т.п.); завершает деятельность по мере исчерпания материала или времени; на вопрос «что ты делаешь?» отвечает, обозначая процесс («рисую», «строю»); называние про-дукта деятельности может появиться после ее окончания (предвари-тельно конкретная цель не формулируется).

Ключевые признаки: поглощен процессом; конкретная цель не фиксируется; бросает работу, как только появляются отвлекающие моменты, и не возвращается к ней.

Уровень

Обнаруживает конкретное намерение-цель («Хочу нарисовать», «...построить», «...слепить домик»); работает с конкретным материа-лом, трансформирует его; фиксирует результат, но удовлетворен лю-бым продуктом деятельности (в процессе работы цель может ме-няться в зависимости от того, что получается в ходе деятельности).

Ключевые признаки: формулирует конкретную цель («Нарисую домик»); в процессе работы может менять цель, но фиксирует конеч-ный результат («Получилась машина»).

Уровень

Имеет конкретное намерение-цель; работает над материалом в соответствии с целью; конечный результат фиксируется, демонстри-руется (если удовлетворяет) или уничтожается (если не удовлетворя-ет); самостоятельно подбирает вещные или графические образцы для копирования («Хочу сделать такое же») в разных материалах (лепка, рисование, конструирование).

Ключевые признаки: обозначает конкретную цель, удерживает ее во время работы; фиксирует конечный результат, стремится до-стичь хорошего качества; возвращается к прерванной работе, дово-дит ее до конца.

3.5.3. Коммуникативная инициатива: наблюдение за совместной деятельностью - игровой и продуктивной

Уровень

Ребенок привлекает внимание сверстника к своим действиям, комментирует их в речи, но не старается, чтобы сверстник понял его наверняка; выступает также как активный наблюдатель, пристраи-вается к уже действующему сверстнику, комментирует и подправля-ет наблюдаемые действия; старается быть (играть, делать) рядом со сверстниками; ситуативен в выборе, доволен общением со сверстни-ками, рад вниманию любого из них.

Ключевые признаки: обращает внимание сверстника на интере-сующие его самого действия («Смотри...»), комментирует их в речи, но не предпринимает специальных усилий чтобы быть понятым; до-вольствуется обществом любого.

Уровень

Намеренно привлекает конкретного сверстника к совместной де-ятельности с опорой на предмет и одновременно кратким словесным пояснением замысла, цели («Давай играть, делать...»); ведет парное взаимодействие в игре, используя речевое пошаговое предложение-побуждение партнера к конкретным действиям («Ты говори...», «Ты делай...»); поддерживает диалог в конкретной деятельности; может найти аналогичные или дополняющие игровые предметы, материа-лы, роли, не вступая в конфликт со сверстником.

Ключевые признаки: инициирует парное взаимодействие со сверстником через краткое речевое предложение-побуждение («Да-вай играть, делать...»); поддерживает диалог в конкретной деятель-ности; начинает проявлять избирательность в выборе партнера.

Уровень

Инициирует и организует действия двух-трех сверстников, сло-весно рисуя исходный замысел, ставя цели, планируя начальные действия («Давайте так играть», «...рисовать»); использует простой договор («Я буду.., а вы будете...»), не ущемляя интересы и желания других; может встроиться в совместную деятельность других детей, подобрав подходящие по смыслу игровые роли, материалы; легко поддерживает диалог в конкретной деятельности; может иницииро-вать и поддержать простой диалог со сверстником на отвлеченную тему; избирателен в выборе партнеров; осознанно стремится не только к реализации замысла, но и к взаимопониманию, поддержа-нию слаженного взаимодействия с партнерами.

Ключевые признаки: в развернутой словесной форме предлага-ет партнерам исходные замыслы, цели; договаривается о распреде-лении действий, не ущемляя интересы других участников; избирате-лен в выборе партнеров, осознанно стремится к взаимопониманию и поддержанию слаженного взаимодействия.

3.5.4. Познавательная инициатива - любознательность: наблюдение за познавательно - исследовательской и продуктивной деятельностью

Уровень

Ребенок замечает новые предметы в окружении и проявляет ин-терес к ним; активно обследует вещи, обнаруживая их возможности опытным путем (манипулирует ими, разбирает - собирает их, не пытаясь достичь точного исходного состояния); многократно повто-ряет действия, поглощен процессом.

Ключевые признаки: проявляет интерес к новым предметам, манипулирует ими, практическим путем обнаруживая их возможнос-ти; многократно воспроизводит действия.

Уровень

Предвосхищает или сопровождает вопросами практическое ис-следование новых предметов («Что это? Для чего?»); обнаруживает осознанное намерение узнать что-то новое о конкретных вещах и яв-лениях («Как это получается? Как бы это сделать? Почему это так?»); высказывает простые предположения о том, к какому ре-зультату приводит то или иное действие при исследовании незнако-мых предметов, стремится достичь определенного эффекта («Если сделать так.., или так...»), не ограничиваясь простым манипулирова-нием; сообразуясь с приобретенными опытным путем знаниями, вы-бирает сюжеты игр, темы для рисования, конструирования.

Ключевые признаки: задает вопросы о конкретных вещах и явле-ниях (что? как? зачем?); высказывает простые гипотезы, осущест-вляет вариативные действия по отношению к исследуемому объекту с целью добиться нужного результата.

Уровень

Задает вопросы, касающиеся предметов и явлений, лежащих за кругом непосредственно данного (как? почему? зачем?); обнаружи-вает стремление объяснить связь фактов, использует простое при-чинное рассуждение (потому что...); стремится к упорядочиванию, систематизации конкретных материалов (в виде коллекции); прояв-ляет интерес к познавательной литературе, к символическим язы-кам; самостоятельно выполняет задание по графическим схемам (в лепке, конструировании), составляет карты, схемы, пиктограммы, записывает свои наблюдения, истории (осваивает письмо как средс-тво систематизации и коммуникации).

Ключевые признаки: задает вопросы об отвлеченных вещах; об-наруживает стремление к упорядочиванию фактов и представлений, способен к простому рассуждению; проявляет интерес к символичес-кому языку (графические схемы, письмо).

Учитывая целевые ориентиры, содержащиеся в Стандарте, авто-ры Программы предлагают к рассмотрению еще один тип инициати-вы, а именно двигательную инициативу.

3.5.5 Двигательная инициатива: наблюдение

за различными формами двигательной активности

Уровень

Ребенок регулярно перемещается в пространстве, совершая различные типы движений и действий с предметами. Его движения энер-гичны, но носят процессуальный характер (то есть движение совер-шается ради движения). Ребенок не придает значения правильности выполнения движений, но низкую двигательную эффективность он компенсирует энергичностью.

Ключевые признаки: с удовольствием участвует в играх, органи-зованных взрослым, при появлении интересного предмета не ограни-чивается его созерцанием, а перемещается ближе к нему, стремится совершить с ним трансформации физического характера (катает, бросает и т.д.)

Уровень

Совершает осознанные, дифференцированные относительно объектов и целей движения. Проявляет интерес к определенным ти-пам движений и физических упражнений (бегу, прыжкам, метанию). Следуя рекомендациям взрослого, совершенствует свои движения (например, выполняет согласованные движения рук при беге, ловит мяч кистями рук и т.д.), но через некоторое время может вернуться к первоначальному способу их выполнения. С удовольствием пробует свои силы в новых типах двигательной активности.

Ключевые признаки: интересуется у взрослого, почему у него не получаются те или иные движения, в игре стремится освоить новые типы движений, подражая взрослому.

Уровень

Ребенка привлекает физическая активность, он стремится улуч-шить ее показатели (прыгнуть дальше, пробежать быстрее). Он при-слушивается к советам взрослого относительно того, как добиться лучших результатов, и усвоив тот или иной двигательный навык, пос-тоянно использует его.

Проявляет интерес к различным формам двигательной активнос-ти (езде на велосипеде, плаванию), стремится овладеть ими. Не жа-луется на физическую усталость, связывает ее со спортивными до-стижениями.

Ключевые признаки: интересуется у взрослого, как выполнить те или иные физические упражнения наиболее эффективно, охотно выполняет различную деятельность, сопряженную с физи-ческой нагрузкой, отмечает свои достижения в том или ином виде спорта.

Ниже в таблице можно увидеть, как согласуется развитие разных типов инициативы с целевыми ориентирами Стандарта.

Таблица 16

Соотнесение

мотивационно - содержательных характеристик

деятельности ребенка с целевыми ориентирами Стандарта

 

Сфера инициативы	Ключевые признаки третьего уровня	Целевой ориентир
Творческая инициатива	Ребенок выстраивает раз-нообразные сюжетные эпизоды в новую связную последовательность; ис-пользует развернутое словесное комментирова-ние, описывает события и место, где они происхо-дят; частично воплощает игровой замысел в про-дукте (словесном-со-чиняет историю, предмет-ном-создает макет, сю-жетный рисунок).	Ребенок обладает развитым воображением, которое реали-зуется в разных видах деятель-ности, и, прежде всего, в игре; владеет разными формами и видами игры, различает услов-ную и реальную ситуации.

Продолжение табл.

 

Сфера инициативы	Ключевые признаки третьего уровня	Целевой ориентир
Инициатива какцелепо- лагание и волевое усилие	Обозначает конкретную цель, не выпускает ее из виду во время работы; фиксирует конечный ре-зультат, стремится до-стичь хорошего качества; возвращается к прерван-ной работе, доводит ее до конца.	Способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности. У ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подви-жен, вынослив, владеет основ-ными движениями, может кон-тролировать свои движения и управлять ими. Способен к принятию собс-твенных решений, опираясь на свои знания и умения в различ-ных видах деятельности. Умеет подчиняться разным правилам и социальным нор-мам.
Коммуника-тивная ини-циатива	В развернутой словесной форме предлагает парт-нерам исходные замыс-лы, излагает цели; дого-вариваетсяо распределе-нии действий, не ущемляя интересы других участни-ков; избирателен в выбо-ре, осознанно стремится к взаимопониманию и под-держанию слаженного взаимодействия.	Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, исполь-зует речь для выражения своих мыслей, чувств, желаний, уме-ет выстраивать речевое выска-зывание в ситуации общения. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неуда-чам и сорадоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе, чувство веры в себя, старает-ся разрешать конфликты. Умеет подчиняться разным правилам и социальным нор-мам.

Окончание табл.

 

Сфера инициативы	Ключевые признаки третьего уровня	Целевой ориентир
Познава-тельная инициати-ва-любоз-нательность	Ребенок задает вопросы об отвлеченных вещах; обнаруживает стремле-ние к упорядочиванию фактов и представлений, способен к простому рас-суждению; проявляет ин-терес к символическому языку (графические схе-мы, письмо).	Ребенок проявляет любозна-тельность, задает вопросы взрослым и сверстникам, ин-тересуется причинно-след-ственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментиро-вать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведе-ниями детской литературы, об-ладает элементарными пред-ставлениями из области живой природы, естествознания, ма-тематики, истории и т.п. У ребенка складываются пред-посылки грамотности.

3.6. Режим дня

Режим дня, организующий жизнь детей и взрослых в семье и в детском саду, оказывает значительное влияние на развитие ребенка и на успешность образовательной работы взрослых. В отличие от распорядка дня школьников, и тем более взрослых людей, осущест-вляющих трудовую деятельность, распорядок дня детского сада не представляет собой нечто незыблемое. Он во многом зависит от ин-дивидуальных особенностей детей и воспитателя, климатических ус-ловий, культурных традиций данной местности и много другого. В то же время, распорядок дня имеет инвариантную часть, определяемую соответствующими законодательными актами¹ и основньши событи-

¹ В настоящее время это «Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. N 26 г. Москва «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций». ями, происходящими в течение дня. Это вставание и отход ко сну, принятие пищи, медицинского осмотра, занятий, связанных с прихо-дом специалиста и отчасти прогулки. Единственная причина, по ко-торой прогулка не может состоятся - это неподходящие погодные условия¹.

В таблице 17 приведены именно инвариантные события, которые непременно должны произойти в определенное время. Что касается образовательной деятельности детей, то она сформулирована в виде двух форм: самостоятельной деятельности детей и совместной де-ятельности детей со взрослым. Подчеркнем, что даже это деление является условным, учитывая то, что основополагающей идеей Про-граммы являются партнерские отношения взрослого и детей и осо-бое внимание к индивидуальности каждого ребенка.

Выбор конкретного содержания совместной деятельности с де-тьми (мы) остается за воспитателем. При её выборе ему следует ру-ководствоваться разделом 3.3 «Алгоритм тематического планирова-ния». Напомним лишь, что при выборе содержания деятельности нужно учитывать ближайшие перспективы. Общеизвестно, что пос-ле плавания в бассейне надо повременить с прогулкой, а после еды и перед сном не следует играть в игры подвижного характера.

Также, необходимо корректировать план в зависимости от кли-матических региональныхусловий и времени года. Если уличная тем-пература близка к комнатной, то, с одной стороны, уменьшается вре-мя на одевание и раздевание детей, а с другой - различные формы образовательной деятельности можно успешно осуществлять и на улице. Для некоторых из них, например, опытов с водой, лепки и конструирования из природных материалов, игр подвижного харак-тера осуществление на улице предпочтительней.

В приведенной ниже таблице, мы по мере возможности стара-лись учесть индивидуальные особенности каждого ребенка, которые особенно проявляются в темпе употребления пищи и практической деятельности. Поэтому, такие события, как прием пищи и раздева-ние с прогулки мы продолжаем самостоятельной деятельностью де-тей, чтобы дать возможность более медлительным детям без спешки закончить начатое.

¹ Мы намерено не приводим конкретных данных, описывающих температуру, силу и направление ветра, относительную влажность воздуха и прочие метеорологические показатели. Более адекватным мы считаем принятие решения на основании индивидуального опыта и наблюдений руководителей детского сада и воспитателей.

Таблица 17

Режим дня

 

Режимные	Вторая	Средняя	Старшая	Подготови-
моменты	младшая группа	группа	группа	тельная к школе группа

В семье

Подъем, утрен-ний туалет

06.30(07.00)-07.30

06.30(07.00)-07.30

06.30(07.00)-07.30

06.30(07.00)-07.30

В детском саду

 

Прием и ос-мотр, утренняя гимнастика, са-мостоятельная деятельность детей	07.00-08.20		6.30(7.00)-8.30	6.30(7.00)-8.30
Завтрак №1	08.20-08.40	8.25-8.50	8.30-8.55	8.30-9.00
Самостоятель-ная деятель-ность детей	08.40-09.00	8.50-9.00	8.55-9.00	9.00-9.15
Совместная де-ятельность де-тей со взрос-лым	9.00-9.40	9.00-9.50	9.00-9.55	9.15-10.00
Завтрак №2	09.40- 09.55	09.50-10.20	09.55-10.25	10.00-10.20
Одевание, про-гулка	09.55-12.00	10.2