Педагога-психолога, а вторая направляется на занятие с воспитателем.

Форма общения с детьми. Непринужденная. Психолог не называет происходящее действие занятием. Он приглаша-ет детей, чтобы рассказать новую историю из жизни ре-бят другого детского сада.

«Поломанный снеговик»

Педагог-психолог показывает пьеску «Поломанный снего-вик». Дети слушают и смотрят ее. Потом высказывают свое мнение. В качестве демонстрационного материала психолог использует белый пластилин.

Педагог-психолог. Эта история произошла зимой в другом де-тском саду. Дети решили построить снеговика. Вот какой он полу-чился! (Показывает части снеговика, сделанные из пластили-на.) Сделали глазки, ротик. Нет только морковки для носа. Вместо нее решили поставить палочку. Но Володя не рассчитал силы, силь-но ткнул палочкой, и голова развалилась. (Голова снеговика сдела-на из двух частей, так что при первой же попытке вставить нос она разваливается.)

Саша (Обидчик, бросается на Андрея). Зачем сломал?

Володя (Жертва, извиняющимся голосом). Я же нечаянно.

Саша ударил Володю, Володя - Сашу. Началась драка. Оба за-плакали.

Андрей (Защитник, стал успокаивать). Перестаньте драться!

Саша. Ачего он снеговика сломал!

Володя. Я же не специально... Чего ты драться лезешь!

Саша. Сейчас как двину!

Володя. Я тоже тебе двину!

Андрей. Давайте вместе отремонтируем голову. А вместо носа прикрепим этот пластмассовый ключ, будет смешной снеговик.

Ребята засмеялись и стали вместе достраивать снеговика. Об-суждение детьми содержания пьески.

Ира. Мне Володю жалко. Он не виноват. Он же сказал, что не специально.

Коля. Саша неправильно поступил, что сразу начал драться. На-до было мирно договариваться.

Психолог. А вам кого больше жалко - Сашу или Володю? По-чему?

Ксюша. Мне жалко Володю. Он ничего такого не сделал, а Саша драться полез.

Игорь. И мне Володю тоже жалко. Саша больно его ударил.

Психолог. Даниил, почему ты смеялся, когда Володя и Саша дра-лись, а потом начали плакать?

Даниил. Аони смешно друг друга пинали, апотом заплакали, как девчонки.

Оля. Ну, им же больно было! Андрей молодец. Он всех пожалел, и они дальше стали играть.

Психолог. Какие еще способы вы посоветуете ребятам, чтобы проблему можно было решить без драки?

Ддниил. Можно предложить построить крепость.

Катя. Можно вместе построить дом, а в него снеговика поста-вить, чтобы никто не сломал.

Вета. Можно сказать: давайте вместе будем строить и не ссо-риться!

Алена. Надо всем вместе играть. Можно построить одного большого снеговика и много маленьких. Тогда никто ссориться не будет.

Психолог. Теперь я приглашаю Колю, Андрея, Даниила. Предла-гаю втроем разыграть историю под названием «Сломанный снего-вик». Покажите, как вы поступили бы на месте героев истории.

Дети самостоятельно разыгрывают пьеску.

«Потерянный телефон»

Педагог-психолог показывает пьеску «Потерянный телефон». В руках у него три куклы: у одной в руках красивый, игрушечный со-товый телефон. Дети слушают и смотрят. Потом высказывают свое мнение.

Педагог-психолог. Эта история произошла недавно. Жили три девочки Маша, Настя, Наташа. Они дружили, всегда играли вместе. Однажды Маша принесла новую игрушку - детский сотовый теле-фон. Она не жадная, всем давала играть. Потом куда-то телефон по-ложила. Когда ребята пришли в группу после музыкального занятия, то Маша его не нашла. Долго искала. Заплакала.

Маш&(Обидчик). Я знаю, это Настя спрятала.

Настя (Жертве). Это не я.

Маша. Нет, ты. Ты хотела его у меня украсть!

Настя. Нет. Я не крала у тебя ничего. Ты сама куда-то положила.

Девочки начали ссориться и обзывать друг друга. Маша плакала и искала свой телефон. Настя плакала и говорила, что она ничего не брала. В спор вмешалась Наташа (Защитник). Она позвала воспи-тателя.

Наташа. Тамара Викторовна, девочки плачут, они поссорились.

Воспитатель. Пожалуйста, успокойтесь и расскажите, в чем дело.

Девочки успокоились. Воспитатель выслушала каждую.

Воспитатель. Маша, разве можно обвинять человека просто так? Этим ты очень обидела Настю. Наташа, что ты можешь посове-товать девочкам?

Наташа. Давайте вместе искать телефон. Настя, не плачь! Ма-ша, не плачь!

Стали вместе искать и нашли. Телефон упал за тумбочку. На-строение у всех улучшилось.

Маша. Давайте вместе играть.

Настя. Я с тобой играть не буду. Ты сказала, что я своровала у тебя телефон! А это неправда!

Наташа. Давайте мириться!

Настя. А я с Машей играть все равно не буду!

Далее следует обсуждение с детьми пьески.

Психолог. Кто хочет поделиться своим мнением об этой истории?

Ира. Мне очень жалко Машу. Она же телефон потеряла. Он до-рогой. Ее мама будет ругать.

Вета. Мне жалко Настю. Она ничего плохого не сделала. А та де-вочка сказала, что Настя украла. Ее воспитательница могла отругать.

Сережа. Да, девчонки вечно так, сначала сами потеряют, а потом ревут. Нечего их жалеть.

Ира. А если бы твои машинки потерялись? Ты бы радовался, что ли?

Сережа (очень громко и эмоционально). А я их не раскидываю! Они все в рюкзачке моем лежат!

Психолог. Действительно, я согласна с Сережей, свои вещи надо всегда в одном месте хранить и не разбрасывать, тогда ничего те-ряться не будет. Но давайте вернемся к нашей истории.

Андрей. Наташа молодец, воспитательницу позвала, и они разо-брались, в чем дело. А воспитательница никого не ругала. Она добрая.

Даниил. Наташа предложила вместе искать. И они пошли искать все вместе и нашли. Наташа правильно поступила. Она девочек по-мирить хотела.

Андрей. А мне Маша вообще не понравилась потому, что она сначала сама все потеряла, а потом про Настю сказала плохо. Ну, что та украла телефон.

Оля. Это очень плохо на других наговаривать то, что тот не делал. Это обидно. И Настя обиделась. Вот про меня Саша сказала, что я цветы не полила, а я поливала их. Мне тогда обидно было.

Даниил. Надо только правду говорить. А если что-то потерялось, то надо вместе поискать, а не ссориться. Или кого-нибудь позвать. Маму, например, или... ну, других.

Саша. А мне и Машу жалко, что про нее так сказали.

Оля. Настя правильно сделала, что не стала с Машей играть. Она на Машу обиделась за то, что та сказала, будто бы Настя украла телефон.

Сережа (задумчиво). Я бы, наверное, тоже не стал с таким дру-гом играть. Если на тебя наговаривают по-всякому, ну, неправду, то это очень плохо. И этот друг плохой. Даже не друг совсем.

Дети высказывают желание поиграть в «Потерянный телефон» и сделать так, чтобы не ссориться.

«Больная нога»

J\emu вместе с психологом сидят полукругом на маленьких стульчиках. Педагог-психолог показывает пьеску «Больная но-га». Дети слушают и потом высказывают свое мнение.

Педагог-психолог. Эта история случилась в другом детском саду перед праздником 8 Марта. Все ребята готовили концерт для мам. Оля хотела быть в первой танцевальной паре. А поставили Иру. Оля тогда подошла и со всей силы наступила Ире на ногу. Ира заплакала. Музыкальный руководитель не поняла, почему Ира заплакала, и предложила девочке немного посидеть. А Олю поставила в первую пару.

Ира. У меня нога болит. Я пока не могу танцевать.

Наташа (Защитник). Оля специально наступила на ногу Ире, чтобы самой быть первой. Она обманула.

Музыкальный руководитель. Это правда, Оля?

Оля. Нет. Неправда.

Дети. Правда. Оля обманывает.

Наташа. Ирочка, не плачь. Нога скоро заживет, и ты сможешь с нами танцевать.

Музыкальный руководитель. Оля, почему ты обманываешь?

Оля. Я не обманываю. Я не наступала ей на ногу. Может быть, это произошло нечаянно?

Дети. Наступала! Ты это сделала специально, когда сказали, что в первой паре будет Ира.

Музыкальный руководитель. Тогда мы споем веселую песню для Иры, и ее нога быстро заживет.

Дети поют вместе с музыкальным руководителем волшебную песню. Нога у Иры перестает болеть.

Музыкальный руководитель. Вот и хорошо! Теперь будем тан-цевать. Оля, раз ты обманываешь меня и ребят, то придется тебе встать не в первой, а в последней паре. А после занятия мы с тобой поговорим.

Оля оказывается в самом конце, но никто из ребят не хочет вста-вать с ней в пару. Она танцует одна. Она очень расстроена, не улы-бается...

Далее следует беседа психолога с детьми об увиденном.

Психолог. Кто из девочек в этой истории вам понравился? Поче-му?

Ксюша. Мне понравилась Наташа. Она пожалела Иру, сказала ей добрые слова.

Андрей. Мне Иру жалко. Ведь ей ногу отдавили.

Саша. Правильно Олю наказали. Она сделала плохо, что ногу специально отдавила. Такая вредная! Хочет, чтобы только она в пер-вой паре стояла.

Игорь (возмущенно). Да, ее совсем не надо было в танец брать! Пусть бы себе сидела!

Даниил. Оля плохо поступила. Еще она плохо сказала. Она об-манула всех, что не наступала. А все ребята видели.

Психолог. А почему другие ребята не стали с Олей танцевать? Ведь на ноги других ребят она не наступала?

Саша. Да, она же соврала всем, что не наступала! А сама насту-пала! С обманщицами никто играть не будет. Никто танцевать не бу-дет.

Ксюша. Я бы тоже так сделала.

Дети делят между собой роли и начинают самостоятельно разыг-рывать пьеску «Больная нога». Ксюша играет роль музыкального руководителя.

«Неправильные ступеньки»

Дети вместе с психологом в его кабинете сидят на ковре в кругу. Педагог-психолог рассказывает пьеску «Неправильные ступеньки». Дети слушают и потом высказывают свое мне-ние.

Педагог-психолог. Эта история произошла в нашем детском са-ду с ребятами из другой группы. Воспитатель сказала: «Сейчас мы с вами пойдем на занятие по рисованию. Постарайтесь спускаться вниз осторожно, не торопиться, не толкаться». Пошла вниз первой, а за ней ребята. Сереже очень хотелось прийти первым, ведь он так любит рисовать! Но он задержался, когда убирал робота в свой шкафчик. А потом побежал быстро-быстро. По дороге, чтобы быть первым, толкнул Алену. Она не удержалась, толкнула Витю, упала, стукнулась коленкой и заплакала.

Витя. Ты чего толкаешься! Сейчас как дам!

Алена. Я нечаянно. Меня кто-то толкнул. Я больно ударилась.

Дети. Алена, тебя Сережа толкнул.

Сережа. Никого я не толкал. Это ступеньки неправильные. Они такие скользкие! Алена сама упала.

Алена. Нет, не сама. Меня кто-то толкнул, и я на Витю упала.

Витя (Сереже). Раз ты толкнул, так сейчас получишь!

Сережа. Ты тоже сейчас получишь! Я первым пойлу!

Катя. Перестаньте, мальчишки, ссориться! Алена плачет. А вы ее даже не пожалеете. (Гладит Алену по голове и жалеет.) Не плачь, Алена, милая моя. (Дует ей на ногу).

Витя (Алене). Извини, я на тебя нечаянно наругался. Оказыва-ется, это все Сережа сделал.

Сережа. Я же сказал, что это не я. Здесь ступеньки такие.

Катя. Тут не ступеньки виноваты, а ты, потому что ты торопился и сам сбегал со ступенек. А надо спокойно спускаться!

Сережа. Нет, это не я.

Катя. Раз ты так поступил, иди один последним. Мы с тобой ри-совать не хотим.

Дети. И мы с тобой рисовать не будем.

На занятии ребята не стали садиться с Сережей за один стол. Ри-совал Сережа один. Ему было грустно. Рисунок получился не очень хороший...

Далее следует обсуждение с детьми содержания пьески.

Психолог. Ребята, а почему Сереже было грустно? Почему он один?

Ира. Потому, что он Алену толкнул и не извинился.

Коля. Да, он, как хулиган, поступил. Вот с ним никто и не пошел.

Психолог. А может, он нечаянно? Может быть, ступеньки были скользкие или неправильные?

Коля. Нет. Он специально всех толкал, чтобы самому быть пер-вым.

Даниил. Он потому сказал, что они неправильные, чтобы его воспитательница не ругала. Он хотел первым быть. Он неправду ска-зал про ступеньки, все придумал.

Вета. А еще он потому толкнул, что не сделал так, как воспита-тельница сказала. Она сказала, что надо осторожно спускаться, а он неосторожно.

Коля. Он просто придумал, что ступеньки неправильные. Раньше были правильные, а теперь неправильные, что ли?!

Даниил. Он не придумал - он соврал! Он даже не пожалел ни-кого.

Психолог. Действительно, от его действий пострадали и Витя, и Алена.

Вета. Он никого даже не пожалел. Надо было извиниться.

Психолог. Коля, а как бы ты поступил на месте Сережи?

Коля. Я бы подошел и сказал: «Алена, я тебя нечаянно толкнул».

Игорь. А я бы даже бегать не стал. Ведь все же знают, что надо спокойно спускаться, а не бежать по лестнице. Так можно самому стукнуться или других толкнуть.

Психолог. Может, надо было Сережу простить? Ведь ему одино-ко было рисовать.

Вета. Нет. Он же ни у кого не просил прощения. И еще он враки говорит.

Коля. Ну, если бы он сказал, что не будет толкаться, что приду-мывать про всякие ступеньки не будет, то можно и простить.

Вета. Только все равно, пусть он последний идет. Он же сам ви-новат, что опоздал. Он с игрушками своими в раздевалке провозил-ся.

Ира. А мне Алену жалко: ее толкнули, и никто ее не пожалел. Одна Катя пожалела.

Алина. Катя правильно сказала, что не надо с Сережей дружить. А то он и дальше всех толкать будет. А так он потом последним по-шел нормально. Никому не мешал.

Психолог. А какое у вас отношение к Вите?

Андрей. Нормальное. Он сначала думал, что его специально тол-кнули, а потом узнал, что нечаянно. Он Алену пожалел.

Вета. Он же не сам пожалел, а только тогда, когда ему Катя все сказала.

Андрей. Все равно он нормальный и не злой.

Психолог. А вам не жалко Сережу? Он все занятие один был, ри-сунок у него получился грустным.

Дети. Не жалко. Надо быть добрым.

Игорь. Надо было воспитательнице сказать, чтобы его поруга-ли... Катя такая добрая и справедливая. Она пожалела Алену, и все потом тоже пожалели.

Андрей. А еще она хорошая и не ябеда. Она не стала ябедничать никому. Сами разобрались. Что они, малыши что ли?

Саша. Мне чуть-чуть, но все-таки жалко Сережу. Он же один все рисование сидел, и его не похвалили за рисунок. Но только это правильно. Не надо было толкаться и придумывать про ступеньки.

Далее дети самостоятельно проигрывали содержание пьес-ки, постепенно дополняя ее новыми событиями.

 

Приложение № 3

Речевое развитие

Особое значение в дошкольном возрасте продается развитию ре-чи. Речь является одним из важнейших «психологических орудий», с помощью которых ребенок овладевает своим поведением, происхо-дит интеллектуализация всех его психических функций: мышления, воображения, памяти, эмоций. Речь выступает как основной канал трансляции культуры от поколения к поколению, а также является важнейшим средством обучения и воспитания (Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, СЛ. Рубин-штейн, Д. Б. Эльконин и др.).

Целью речевого развития ребенка является формирование уст-ной речи и навыков речевого общения на основе литературного язы-ка своего народа. В контексте требований Стандарта, выделяют сле-дующие задачи речевого развития:

- овладение речью как средством общения и культуры;

- обогащение активного словаря;

- развитие связной, грамматически правильной диалогической
и монологической речи;

- развитие речевого творчества;

- развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонема-
тического слуха;

- знакомство с книжной культурой, детской литературой,

- понимание на слух текстов различных жанров детской литера-
туры; формирование звуковой аналитико-синтетической активности
как предпосылки обучения грамоте.

Цель и задачи определяют принципы, на которых строится обра-зовательный процесс по развитию речи дошкольников. Перечислим их:

- комплексное развитие различных составляющих речи;

- тесная взаимосвязь речевого, сенсорного и умственного развития;

- коммуникативно-деятельностный подход как ведущее средс-тво обучения;

 

- партнерство взрослого и ребенка;

- мотивированность речевой деятельности; -активная речевая практика.

Образовательный процесс, построенный на таких принципах, обеспечивает целенаправленность и осмысленность речевых вы-

оказываний ребенка, благодаря чему формируется обобщающая функция речи - ребенок начинает прислушиваться к другим и к себе самому. Эта способность является главной в человеческой речи.

Специальные занятия по развитию речи, несомненно, дают ус-тойчивый развивающий эффект. Однако, по замечанию О.С. Ушако-вой, они закрепляют доминирование лексических и грамматических норм «языка взрослых», что приводит к сдерживанию детского сло-вотворчества и личностных качеств ребенка. Н.И. Гуткина указыва-ет, что занятия, на которых ребенку ставится задача научиться выде-лять те или иные структурные части речи, нецелесообразны и неэф-фективны. Автор обосновывает это тем, что в дошкольном возрасте речь, также как и другие психические функции, характеризуется не-произвольностью, неосознанностью.

Таким образом, логично заключить, что развитие речи ребенка должно происходить преимущественно в процессе:

- живого общения со взрослым, другими детьми. Основная функция речи - коммуникативная, назначение речи - в установле-нии диалогических, партнерских отношений, в обмене мыслями, чувствами, деятельностью. Как указывает А.Г. Арушанова, совре-менный взгляд на проблему речевого воспитания отражает достиже-ния онто- и психолингвистики, психологии речи, лингводидактики;

- игры. Игровая деятельность как основная сфера детской ак-тивности становится опорой для развития речи. В практике дошколь-ного образования широко используются дидактические игры с линг-вистическим содержанием, развивающие диалогическое общение, а также сюжетно-ролевые и словесные игры, в которых проявляются коммуникативная самодеятельность и свободное творчество детей. Усилить развивающий эффект игр помогает организация развиваю-щей предметно-игровой среды, а также налаживание тесной взаимо-связи между дидактическими и самодеятельными играми: знания, по-лученные в лингвистических играх, используются в самодеятельных играх, а дидактические игры побуждают детей обогащать игровые сюжеты и ролевые диалоги, вводить в игру новых персонажей;

- чтения художественной и научно-популярной литературы. Это единственный источник развития литературной речи, обязатель-ный атрибут детского образования, без которого страдает речевое, интеллектуальное, личностное развитие ребенка;

- сочинительства (сочинения сказок, составления рассказов по картинкам). Обучение монологической речи - одна из наиболее

сложных методических задач дошкольного образования. К концу до-школьного возраста устные высказывания ребёнка становятся развёрнутыми, логичными, выразительными. Дети учатся излагать свои мысли последовательно и грамматически правильно, точно отражать причинно-следственные отношения между событиями, обосновы-вать выводы и заключения;

- театрализованной деятельности. Она естественным образом способствует развитию лексики, грамматического строя, диалоги-ческой и монологической речи, звукопроизношения и др. Театрали-зованная деятельность становится особенно эффективным средс-твом активизации речи в том случае, если выбор сюжета определяет-ся запросами детей, а не дидактическими задачами взрослого.

В целевых занятиях по развитию речи первоочередное внимание уделяется диалогической речи, речевому описанию различных сю-жетных эпизодов, словотворчеству. Подобные занятия необходимо осуществлять и в семье, так как только последовательность и согла-сованность действий взрослых обеспечит должный образовательный эффект. При этом, необходимо учитывать индивидуальные особен-ности личности ребенка: особенности его мышления, воображения, памяти, эмоций.

Рассмотрим, как строится образовательная деятельность по развитию речи в различных видах деятельности на разных возрастных этапах. Специфические задачи речевого развития детей в различных культурных практиках представлены далее в таблицах [Табл. 1- 3].

Младший дошкольный возраст (3-4 года )

Для детей младшего дошкольного возраста характерна недоста-точная обобщенность слова, его ситуативность или, наоборот, гене-рализованность. Ребенок не всегда понимает смысл услышанных слов и даже уяснив себе их смысл, не спешит вводить их в свой лек-сикон. В этом возрасте большое значение имеет наглядность как средство обучения.

В возрасте 3-4 лет возрастает потребность в общении, что спо-собствует формированию у ребенка всех форм и функций речи. На-правляющую и организующую роль при этом выполняет речь взрос-лого. Однако включение словесной инструкции не всегда помогает ребенку. Ему необходимы и другие средства передачи знаний и орга-низации деятельности (показ действий, образец, совместные дейс-твия со взрослым).

Таблица 1

Речевое развитие детей младшего дошкольного возраста в различных культурных практиках

 

Культурно-смысловая деятельность	В детском саду	В семье
Коммуникатив-ная	Взрослый: -задаетвопросы, привле-кает внимание детей к диа-логам окружающих, героев художественной литерату-ры, кукольных и игровых спектаклей, фильмов; знакомит с правилами диа-лога (очередность, способы поддержания и развития те-мы разговора)	При чтении литератур-ных произведений, по-мещенных в «ДК» (сказки, стихи и др.), взрослый многократно воспроизводит разно-образные диалогичес-кие реплики и, опира-ясь на подражательные способности ребенка, стимулирует его к их воспроизведению.
Игровая	Взрослый создает ситуации, в которых: -ребенок воспроизводит несложные образцы соци-ального поведения взрос-лых или детей, персонажей литературных произведе-ний, мультфильмов; - ребенок организует сю-жетно-ролевые игры на бы-товые темы, по мотивам ли-тературных произведений, мультфильмов; точно следу-ет сюжетному рисунку иг-ры, последовательно произ-водит действия, которые ожидаются от того или иного персонажа, прибегает к ре-чевому общению с участни-ками игры.	С помощью фигурок персонажей, представленных на страницах «ДК», взрослый и ре-бёнок разыгрывают сказки, основанные на ролевом диалоге.

Окончание табл.

 

Культурно-смысловая деятельность	В детском саду	В семье
Чтение художе-ственной и научно-попу-лярной литературы	Взрослый побуждает детей: -выражать впечатления о прочитанном речевыми и неречевыми средствами; -разговаривать о прочи-танном; -заучивать наизусть ко-роткие стихотворные тек-сты.	Используя фигурки персонажей, разме-щенные в «ДК», взрослый инициирует игры-беседы по содер-жанию прочитанных произведений, проиг-рывание ролей, побуж-дает детей формулиро-вать собственное отно-шение к персонажам.
Составление рассказов по картинкам, сочинения рассказов, сказок	Взрослый демонстрирует де-тям план рассказа, акценти-руя внимание на по-следовательности и логич-ной связи его частей. Привлекает детей к совмес-тному составлению сюжет-ных рассказов; предлагает им придумать свой вариант концовки фразы, рассказа; организует игры, включаю-щие импровизированные диалоги.	Используя фигурки на-стольного театра, взрослый привлекает ребенка к участию в играх-драматизациях по мотивам сказок, представленных в «ДК».

Средний дошкольный возраст (4-5 лет )

В среднем дошкольном возрасте слово все более направляет де-ятельность ребенка, он глубже осознает заложенную в нем инфор-мацию. В то же время, словесные инструкции взрослого пока не должны терять наглядную опору.

В возрасте 4-5 лет ребенок становится более общительным. Он уже может рассказать не только о том, чему был непосредственным свидетелем, но и о том, что услышал, усвоил от других ранее.

В этом возрасте ребенок начинает активно употреблять опреде-ления. Рассуждающее, логическое мышление меняет строение его речи; характер описываемых явлений оказывает влияние на строй предложения. В то же время в речи детей этого возраста сохраняют-

ся черты, характерные для младшего дошкольного возраста: ребенок часто пользуется указательными местоимениями «этот», «там», у него отмечаются разнообразные ошибки в звуковом оформлении вы-сказывания.

У детей 5-го года жизни отмечается особая чувствительность к явлениям языка, совершенствуются произносительные умения, и в тоже время сохраняется несовершенство произношения многих зву-ков (Е.И. Радина, М.М. Алексеева, А.И. Максаков, Г.А. Тумакова).

Таблица 2

Речевое развитие детей среднего дошкольного возраста в различных культурных практиках

 

Культурно-смысловая деятельность	В детском саду	Всемье
Коммуника-тивная	Взрослый предлагает детям игры, в которых они опериру-ют не только заученными (репродуктивными) реплика-ми, но и самостоятельно пос-троенными (продуктивными). Взрослый подбирает произ-ведения, в которых диалог персонажей строится на об-мене репликами одной диало-гической пары (например, со-общение-реакция на сооб-щение). По мере накопления читательского опыта у детей, ребенок переходит к произве-дениям, в которых присутс-твуют несколько диалогичес-ких пар (например, вопрос-ответ и сообщение-реак-ция на сообщение). Взрослый организует игру «телефонный разговор», мо-делирует ситуации общения, знакомит детей с этикетом телефонного разговора, с принятыми в нем речевыми фразами.	Взрослый организует театральные игры, пе-ресказ по ролям, инс-ценирование прозаи-ческих литературных произведений, сюжет-но-ролевыеигрыпо мотивам произведе-ний, представленных на страницах «ДК». Эти занятия помогают детям перейти от упо-требления готовых реплик к построению собственных. Взрослые своим при-мером показывают, как нужно вести диа-лог за столом, в гос-тях, в телефонном раз-говоре, в обществен-ных местах и т. п.

Продолжение табл.

 

Культурно-смысловая деятельность	В детском саду	Всемье
Игровая	Взрослый побуждает детей -к речевому общению в совместных сюжетных играх на бытовые темы, по мотивам литературных произведений, мультфильмов; -к использованию диалоги-ческих реплик, обусловлен-ных ролью в игре; -к формулированию пра-вил социального поведения; -к использованию в речи слов и словосочетаний, свя-занных с профессиональной деятельностью (врач, парик-махер и др.). -к использованию в речи слов и словосочетаний, де-монстрирующих благожела-тельность, готовность к ком-промиссу.	Взрослый организует несложные сюжетные игры на бытовые темы, по мотивам литератур-ных произведений, мультфильмов, исполь-зуя бумажные игрушки-персонажи и ролевые атрибуты, размещен-ные на страницах «ДК» (игрушка-козлёнок, маска снеговика и др.).
Чтение худо-жественной и научно-попу-лярной лите-ратуры	Взрослый приобщает детей к беседе о прочитанной книге, ее героях, их облике, поступ-ках, взаимоотношениях; предлагает детям сочинить новый сюжет или отдельный эпизод, придать знакомому персонажу новые черты, во-образить себя активным участником изображаемых событий.	Взрослый побуждает детей к оцениванию поступкови героев про-читанных произведе-ний; организует обоб-щающую беседу по нескольким произведе-ниям, в том числе и сказкам; побуждает де-тей к додумыванию кон-цовки произведения.
Составление рассказовпо картинкам, сочинения рассказов, сказок	С помощью взрослого дети: -сочиняют описательные загадки, загадки со сравнени-ем; сказки, небылицы; -практикуются в пересказе литературных текстов, руко-водствуясь при этом собс-твенным планом, используя	Взрослые обменивают-ся с ребенком впечатле-ниями о прожитом дне, поощряют его стремле-ние пересказывать хорошо знакомые сказ-ки, фильмы и мульт-фильмы;

Окончание табл.

 

Культурно-смысловая деятельность	В детском саду	Всемье
	формы прямой и косвенной речи, а также разнообразные средства внутритекстовой связи; -обогащают свою лексику словами-признаками, слова-ми-действиями; -учатся правильно исполь-зовать сложные граммати-ческие конструкции; чисто произносить все звуки родно-го языка; развивают фонема-тический слух.	В присутствии ребенка взрослые комментиру-ют свои действия вслух.
Театрализо-ванная де-ятельность	Взрослый привлекает детей: - к проговариванию от-дельных строк поэтического произведения; -к описанию внешнего вида действующих лиц, их поведе-ния, отношений с другими персонажам и т.п.; -к совместному чтению сценария, обсуждению свое-образия того или иного сце-нического образа.	Взрослые организуют игры-драматизации по мотивам сказок, ис-пользуя при этом фи-гурки-персонажи из «дк».

Старший дошкольный возраст (5-7лет)

В 5-7 лет слово начинает выступать важным источником инфор-мации и главным способом передачи общественного опыта. Словес-ные инструкции уже не нуждаются столь очевидно в наглядной опо-ре. Усвоенную информацию дети легко переносят на незнакомую си-туацию, на новый объект.

Перемены в области речевого развития отражаются на регуля-торных способностях ребенка: из сопровождающей речь превраща-ется сначала в фиксирующую, а затем в планирующую.

В этом возрасте интенсивно развивается связная речь, совер-шенствуется умение налаживать взаимодействие с партнером, ис-пользовать речь в разнообразных коммуникативных ситуациях.

Это время освоения разных типов текста (описание, повествование, рассуждение), разнообразных форм общения (эмоциональное, познавательное, личностное), наконец, контекстной речи без опоры на наглядность. Ребенок все больше демонстрирует способность вести широкий диалог со взрослыми и сверстниками.

Благодаря высокому уровню речевого развития, ребенок успеш-но усваивает новые знания, у него активно развивается мышление, совершенствуется сенсорное развитие, отмечаются значительные скачки в нравственном, эстетическом развитии. К 6-7 годам резко возрастает способность к чисто речевому взаимодействию.

Таблица 3

Речевое развитие детей старшего дошкольного возраста в различных культурных практиках

 

Культурно-смысловая деятельность	В детском саду	Всемье
Коммуника-тивная	Взрослый использует: —игры, побуждающие детей к самостоятельному построению диалогических реплик (словес-ные игры без готовых текстов, игра «телефонный разговор», творческие виды игр); -театральные и режиссерс-кие игры с придуманными сю-жетами; -разнообразные формы воп-росов с применением симво-лов, отображающих направ-ленность вопросов.	Используя дополни-тельную художествен-ную литературу, взрослый обучает ре-бенка, как аргументи-рованно высказать свое суждение, отве-тить собеседнику, проявить терпение и такт в разговоре. я
Игровая	С поддержкой взрослого ребе-нок учится: -приглашать сверстников к участию в общей игре; -формулировать отказ от участия в игре, предложенной другим ребенком; —сообща обсуждать игровой замысел; -распределять роли, игруш-ки, договариваться с другими детьми о последовательности совместных игровых действий.	Игра-придумывание: родители сочиняют некий сюжет, а затем предлагают ребенку продолжить его. Что-бы активизировать фантазию ребенка, взрослый использует в качестве иллюстра-ций к создаваемом-рассказу изображе ния литературных персонажей из «ДК».

Продолжение табл.

 

Культурно-смысловая деятельность	В детском саду	Всемье
Чтение худо-жественной и научно-попу-лярной лите-ратуры	Взрослый побуждает ребенка: -описывать в монологичес-кой форме состояние литера-турного героя, его настроение, формулировать свое отноше-ние к прочитанному; -побуждает к оцениванию литературных героев с точки зрения соответствия их пос-тупков общепринятым мораль-ным нормам и правилам; -предлагает ребёнку исполь-зовать слова и выражения, ко-торые помогают описать нравственные качества чело-века, его эмоциональное со-стояние; -обучает регулировать гром-кость голоса и темп речи при пересказе; -побуждает к комментирова-нию отрывков текста, сочине-нию дополнительных эпизодов, небольших стихотворений; -организует выставки ска-зочных произведений, сочи-ненных детьми совместно с ро-дителями, и иллюстраций к ним.	Взрослый организует: -литературные игры в семейном кругу, - чтение литератур-ных произведений и создание иллюстра-ций к ним; -литературный до-машний театр; ведение домашнего литературного журнала; -помощь детям в ве-дении дневника чита-теля.
Составление рассказов по картинкам, сочинение рассказов, сказок	Ребенок совместно со взрос-лым -сочиняетсказки, рассказы и описательные загадки, при-думывает небылицы, исполь-зуя при этом разнообразные средства внутритекстовой связи. -осуществляет осознанный и произвольный выбор средств лексической выразительности.	Ребенок совместно со взрослым переиначи-вает известную сказ-ку, заменяя в ней, к примеру, главных ге-роев, придумывает собственную сказку, соединяя в ней ска-зочные и реалистичес-кие события, В игре

Окончание табл.

 

Культурно-смысловая деятельность	В детском саду	Всемье
	-конструирует разные типы предложений, работает над грамматически правильным оформлением высказывания. —осваивает выразительное интонирование, четкую арти-куляцию.	«телефонный разго-вор» пробует себя в роли разнообразных персонажей.
Театрализо-ванная де-ятельность	Взрослый побуждает детей: —к сочинению текста для вы-ступления; к всестороннему анализу вос-создаваемых событий, харак-тера, поступков, манеры речи действующих лиц; -к внимательному слуша-нию сценария, который зачи-тывается педагогом; -к составлению рассказов по мотивам событий из собствен-ной жизни, литературных про-изведений.	Взрослый обсуждает с ребенком будущую премьеру спектакля; —помогает ему разу-чить роль, отработать интонацию; -способствует раз-витию диалогической речи (с помощью при-емов так называемого комментированного рисования); —предлагает ребен-ку поучаствовать в иг-ре-драматизации, взяв за основу сюже-ты художественного материала, представленного в «ДК».

Важным направлением работы по развитию речи дошкольников является педагогическая диагностика. Она выявляет уровень освое-ния задач образовательной программы, отслеживает динамику изме-нения качественных характеристик каждой возрастной группы детей и овладения отдельными сторонами языка (фонетика, лексика, грам-матика) и формами речи (диалогическая, монологическая).