Краткая характеристика слабослышащих учащихся

Вспомогательных классов

Основной контингент вспомогательных классов составляют дети, у которых нарушение интеллекта сочетается с нарушением слуха. Большинство учащихся имеют диагноз «олигофрения в степени дебильности». Снижение слуха может быть различным: от восприятия речи разговорной громкости на расстоянии до 8—б м от ушной раковины, восприятия шепотной речи на расстоянии 2—3 м от ушной раковины до полного его отсутствия.
Недоразвитие речи у умственно отсталых слабослышащих, возникающее под влиянием снижения слуха и интеллектуальной не- достаточности, имеет следующие основные проявления: отклонения в произношении, резкая ограниченность словарного запаса, неправильное употребление имеющихся слов в речи, несформированность грамматического строя речи, почти полное непонимание обращенной речи. Эти дети обладают крайне малым речевым опытом; их активный словарь при поступлении в школу ограничивается, как правило, несколькими (не превышающими одного десятка) искаженными словами. Причем характерной чертой являются не столько фонетические и лексические нарушения (их можно обнаружить у учащихся 2-го отделения школы слабослышащих), сколько разрушение контура слова: платье — па, голова — го, рука — ка, кастрюля — каса.
Мышление учащихся вспомогательных классов отличается недостаточной подвижностью, малой гибкостью, инертностью. Склонность к шаблонам, стереотипам у этих детей приводит к статичности, одномерности знаний. Необходимо отметить трудность формирования потребности в пользовании словесной речью у учащихся вспомогательных классов. Снижение любознательности, бедность эмоций, отсутствие волевой готовности к обучению влияют на темп и качество развития речи учащихся, затрудняют коррекционное воздействие.
Исследование мыслительной деятельности умственно отсталых слабослышащих школьников выявило особые трудности в понимании учебной задачи. Это выражается в манипуляциях предметами, замет-тяющих поиск способа решения, в хаотичности действий.

С одной стороны, ОНИ ГОТОВЫ ВЫПОЛНИТЬ любое задание без учета его сложности, с другой — отказываются от решения при возникновении малейших трудностей.
Умственно отсталые слабосльтшащие дети отличаются малой восприимчивостью к помощи педагога. Они с большим трудом включаются в учебную деятельность. Ориентировка в задании требует продолжительного времени и многократного объяснения его цели и содержания. К моменту обучения в школе у умственно отсталых слабослышащих детей не появляется умение выделять существенные признаки предметов и отвлекаться от наглядных, ярких, но несущественных признаков. Эти особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательных классов особенно четко прозiвляются при анализе предмета, при сравнении двух предметов. Они затрудняются при выполнении заданий по конструированию, по дополнению недостающей части в сюжетной картинке. Умственно отсталые слабослышащие первоклассники не могут восстановить предмет по данной отдельной части, с трудом складывают целую картинку из разрезанных частей. У них оказывается несформированным умение проанализировать расположение фигур в пространстве, не удерживается в памяти целостный образ предмета.
Особые трудности испытывают учащиеся при необходимости сравнить предметы какой-либо одной покятийной группы (мебель, одежда и т.д.). При сравнении объектов дети рассматривают свойства лишь одного из сравниваемых предметов, теряя парный объект: начинают. рассказывать о двух предметах, а заканчивают описанием одного из них.
Анализ познавательной деятельности данной категории учащихся показывает, что сочетание двух первичных дефектов (снижение слуха и умственная отсталость) обусловливает своеобразное развитие этих детей и коррекция отклонений возможна лишь при создании специальных условий — учебных планов, программ и методик. Необходима достаточно длительная специальная педагогическая работа по развитию слухового восприятия, так как ввиду отставания в умственном развитии дети не пользуются сохранными слуховыми возможностями.
Основным предметом, в рамках которого проводится особая коррекционно-воспитательная работа, является родной язык. Обучение языку осуществляется на специально выделенных уроках и на индивидуальных занятиях, а таюке в процессе обучения всем учебным предметам, в условиях организованной воспитательной работы во внеклассное время. Специальные уроки языкового цикла включают в 1 классе развитие речи, ознакомление с окружающим миром и обучение произношению; во и классе — обучение грамоте, развитие речи и ознакомление с окружающим миром; в iii— iХ классах — развитие речи, формирование грамматическог

строя речи, чтение. Содержание программного материала по языку во вспомогательных классах охватывает основной объем начального курса обучения.
Такое расчленение учебнок процесса является необходимым средством коррекции отклонений в речевом и общем развитии детей, поскольку все разделы работы ведут к осуществлению единой цели: накоплению словаря и практическому овладению основными грамматическими обобщениями, т.е. овладению практическими навыками устной и письменной речи.
Принципы постiюения и содержание программы
В основу построения программы по языку положены следующие принципы коррекционной направленности специального обучения: концентрическое расположение учебного материала, дробная его подача, введение пропедевтических курсов, система практических работ.
В программе последовательно проводится принцип концентрического расположения материала. Каждое возвращение к ранее изученной теме обусловливает ее прохождение на более высоком уровне. Так, например, обучение простейшей классификации начинается с выработки умения группировать предметы по цвету, по образцу. Эта работа начинается с первой четверти в подготовительный период на уроках развития речи. В конце первой четверти следует обучение группировке предметов по форме. Во второй четверти предметы группируются по величине, а в третьей — вырабатывается умение группировать предметы по двум признакам (форме и цвету) по образцу; в четвертой четверти объединение предметов по форме и величине производится на основании сло- весной инструкции. Этими упражнениями, конечно, не исчерпывается система заданий по обучению простейшей классификации. Они приведены лишь в качестве иллюстрации концентрического расположения материала в программе. Целесообразность использования этого принципа объясняется тем, что лля более успешного овладения знаниями при низком уровне развития речи, ограниченном запасе слов, медленном и трудном формировании основных учебных навыков необходима частая повторяемость и активизация пройденного учебного материала.
Следующий принцип, положенный в основу построения программы, состоит в дробной подаче учебного материала и медленном темпе его усвоения. Количество учебного материала, подлежащего усвоению в определенный отрезок времени (урочный, четвертной, годичный), невелико и строго дозировано. Если количественно соотнести его с материалом, включенным в типовые программы 2-го отделения школы слабослышащих, то оно представлено в соотношении один к двум.

Медленный темп прохождения учебного материала, дробная его подача предоставляют возможность введения большого количества разнообразных упражнений, заданий, позволяющих вызвать интерес к изучаемому предмету и более полно осмыслить учебный материал.
Коррекция познавательной деятельности требует специальной систематической работы над формированием основных мысли - тельных операций. Одним из средств, обеспечивающих более благоприятные условия усвоения учебного материала, является введение пропедевтических курсов. Таких курсов в программе по языку три: пропедевтический курс по развитию речи, система упражнений по формированию мыслительных операций и занятия по расширению представлений об окружающей действительности (формирование «житейских» понятий).
Система практических работ включает:
1) манипулирование отдельными предметами (сопоставление, вкладывание, прикладывание, знакомство с их свойствами);
2) использование коллективного труда как средства накопления словаря, формирования потребности в речи и развития связной речи (труд по уборке класса, спальни, столовой);
3) изготовление наглядных пособий с целью предварительного знакомства с новым учебным материалом (изготовление макетов, аппликаций, серий макетов и рисование опорных картинок для запоминания и чтения рассказов);
4) иллюстративное рисование, графические работы, выполнение поделок из материи, пластилина, бумаги и природных материалов с целью закрепления изучаемого;
5) использование работы с шаблонами, карандашом, ножницами и кистью для формирования подготовительных навыков письма.
Как известно, при обучении слабослышащих детей с нормальным интеллектом в основном опираются на слухозрительное восприятие речи. Высокая степень обучаемости учащихся позволяет в этих условиях овладеть речью как средством общения и мышления. Недостаточность умственной деятельности слабосльишащих учащихся вспомогательных классов требует использования при их обучении обходных, компенсаторных путей, включающих как слухозрительное восприятие устной речи, так и широкое использование дактильной и письменной форм речи (глобальное чтение, печатание, составление слов из букв разрезной азбуки). При обучении слабослышащих детей с нормальным интеллектом также используются дактильная и письменная формы речи (глобальное чтение), однако они являются лишь вспомогательными средствами. При обучении же умственно отсталых слабослышащих учащихся дактилология и глобальное чтение, дополт-iяя и уточняя слухозрительное восприятие устной речи, широко используются
208

в течение первых трех лет обучения. В дальнейшем диапазон применения этих форм речи сужается, и учитель прибегает к этим средствам при объяснении нового материала, при затруднениях учащихся и т.п., т.е. дактильная и письменная формы речи используются в течение всех школьных лет обучения. Такой путь обучения позволяет создать оптимальные условия для обучения языку уiственно отсталых слабослышащих детей.
Весь школьный период обучения умственно отсталых слабослышащих детей условно можно разделить на три этапа, отличающиеся как задачами, так и организацией обучения. Первый этап обучения — это первый год обучения, второй — Ii и iii классы, третий — iУ— IХ. Наиболее специфическими по организации обучения и по своим задачам являются первые три года обучения. Это обусловливается тем, что к моменту поступления в 1 класс уровень общего и речевого развития детей недостаточен для овладения школьными знаниями. Поэтому необходим длительный пропедевтический период, в течение которого формируется готовность к системному школьному обучению. Этот период условно охватывает первые три класса.
Обучение языку
Разделы обучения языку, в отличие от программы 2-го отделения, распределяются по-иному: 1) «Обучение грамоте» как отдельный учебный предмет вводится во II классе и планируется на весь учебный год; 2) «Формирование грамматического строя речи» вводится с III класса. В дальнейшем (с Р! по IХ класс) разделы языкового цикла соответствуют программам начальных классов 2-го отделения школы слабослышащих (вариант 2).
i класс
Развитие речи
Одной из основных задач, решающихся на уроках развития речи, является формирование у детей готовности к школьному обучению.
Полноценная готовность к школьному обучению предусматривает наличие у ребенка ряда личностных качеств: желание учиться, интерес к знаниям, навыки самоконтроля, понимание смысла учебных задач, определенный запас знаний об окружающем мире1 Одним из наиболее важных компонентов подготовки к школьному обучению является наличие определенного уровня речевого развития, поскольку изучение учебного материала построено на основе словесного общения.
Пропедевтика школьного обучения, тесно связанная с изучением языка, в 1 классе реализуется в трех направлениях, ориентированных на формирование первоначальных учебных умений и

8 Жигорева

познавательных интересов: 1) накопление словарного запаса; организация речевого общения и формирование элементарных навыков связной речи; 2) подготовка к системному обучению грамоте; 3) формирование наглядных обобщений.
Каждое из этих направлений решает свои специфические задачи, но в сумме они позволяют ко второму-третьему годам обучения приступить к изучению основных школьных разделов языкового цикла (обучение грамоте, формирование грамматического строя речи и т.д.). Все вышеперечисленные направления коррекционно-подготовительной работы находят свое отражение в одном уроке; причем подача учебного материала на уроке организуется таким образом, чтобы не терялась специфика каждого направления. Опыт обучения показывает, что комплексный путь развития речи оказывается для умственно отсталых слабослышащих детей оптимальным, поскольку обеспечивает многократную и разноплановую обращаемость изучаемого материала.
Накопление словарного запаса регулируется тематикой, связанной с учебно-игровой деятельностью детей, с соблюдением правил самообслуживания, личной гигиены, режима дня. дети знакомятся со словами, обозначающими определенные классы предметов, <житейские» понятия: игрушки, посуда, одежда и т.д. Тематическая группировка материала («В классе», «В умывальне>, «Столовая») дает возможность наряду с накоплением слов работать над развитием элементарных грамматических обобщений и формированием первоначальных навыков связной речи.
Особое место в программе занимает изучение лексики, необходимой для организации учебного процесса. Оно включает понимание и употребление поручений, приказаний и вопросов (встань[те], сядь[те], возьми[теi ручки, тетради; Как тебя зовут? Как твоя фамилия?). Овладение этим лексическим материалом позволяет организовать учебную деятельность умственно отсталых слабослышащих первоклассников, формируя у них практические речевые навыки: умение назвать предмет, показать его, соотнести с картинкой, умение обратиться к товарищу с просьбой назвать предмет.
Лексический материал объединяется не только тематически, имеется в виду и лексико-грамматическая его группировка по принадлежности к разным частям речи. Основное место занимают более употребительные существительные в единственном и множественном числе, одушевленные и неодушевленные. Объем предметного словаря, распределенного по четвертям, постепенно возрастает. Так, в первой четверти дети Должны выучить двадцать слов, во второй — тридцать и т.д. В группу прилагательных включены слова, характеризующие основные цвета и величину, а в группу глаголов — слова, обозначающие движение, состояние и речевую деятельность.
210

Работа над усвоением лексики на уроках развития речи начинается со знакомства с новым словом и может проводиться по
$ следующему плану.
1. Создание естественной ситуации, в которой проводится показ реальньгх предметов или муляжей. Знакомство со свойствами предмета и его назначением.
2. Усвоение названий предметов в устной и письменной формах (глобальное восприятие таблички-названия, печатание названия по образцу, дактилирование).
3. Формирование умения соотносить предметы с их изображениями.

4. Включение новых слов в словосочетания и предложения и выполнение поручений, содержащих новое слово.
5. Употребление нового слова в устной речи с широким использованием письменной (глобальное чтение, дактилология) формы речи.
6. Знакомство со звукобуквенным составом слова: составление слов из букв разрезной азбуки с опорой на табличку-название; нахождение знакомых звуков и букв в слове и чтение их; аналитическое чтение слов, в которых все буквы знакомы учащимся; печатание слов в тетради в клетку.
Особенности речевого и общего развития учащихся вспомогательных классов делают необходимым расширение чувственной основы, на которой строится словесное обозначение. Поэтому первоначальное знакомство со словом должно быть связано со всесторонним анализом предмета, который обозначается этим словом. Чем больше свойств и признаков выделит учащийся, тем шире будет сенсорная база, на основе которой школьники составят свое представление о предмете, тем легче запомнится ими слово-название и тем теснее оно свяжется с самим предметом.
Обучение умственно отсталых слабослышащих первоклассников словесной речи осложняется тем, что к моменту поступления в школу у них очень мал жизненный опыт, почти нет запаса представлений, на основе которых происходит развитие познавательной деятельности и словесной речи. Поэтому на уроках развития речи учителю приходится решать двойную задачу: знакомить детей с предметами и явлениями окружающей действительности и одновременно вводить их словесные обозначения. Накопление социального опыта и усвоение словесной речи происходят одновре iенно. При этом необходимо учитывать, что при обучении учащихся вспомогательных классов совершенно неэффективно многословное «толкование» слова: оно должно прийти к ребенку из его практического опыта. Следует специально обращать внимание детей на то, что одно и то же слово может означать однородные предметы, действия, качества. Как можно нагляднее нужно стремиться раскрыть учащимся то общее, что позволяет соеди211

нить предметы в однородную группу, т. е. познакомить детей с лексическим значением слова. Если пренебречь выполнением этого требования, то на начальном этапе развития речи слово у умственно отсталого слабослышащего ребенка будет иметь единичную предметную отнесенность. Он воспримет и усвоит слово как единичное название.
При обучении слабослышащих учащихся вспомогательных классов необходимо строить занятия таким образом, чтобы ученик испытывал положительные эмоции, радовался появлению нового слова, чтобы у детей появлялось желание употреблять его в речи. В связи с этим правомерно шире использовать игровую деятельность. Сдна из основных трудностей, с которой встречается педагог на уроках развития речи, состоит в неумении учащихся осмыслить, понять содержание учебного задания. Поэтому в первоначальный период обучения применяется совместная деятельность учителя и ученика. Школьники постепенно научаются подражать действиям педагога, а затем переходят к самостоятельной деятельности. От сформированности умения подражать во многом зависит успешность практического овладения учащимися речью. Развитие умения подражать осуществляется на целесообразных, нужных ребенку для жизни и учения действиях. для правильной организации этого процесса необходима четкость и точность показа. По мере развития следует переходить от пассивного подражания к активному действию, т. е. от совместных действий учителя и ученика к действиям по предварительному показу и образцу.
Известно, что одна из особенностей умственно отсталых детей состоит в том, что результаты их обучения крайне неустойчивы. Это выражается в том, что школьники с трудом запоминают новые слова и выражения и быстро забывают выученные. Очевидно, что без прочного и долговременного запоминания слов развитие речи тормозится. Поэтому необходимо создать учащимся такие условия, которые облегчили бы им запоминание и актуализацию словарного материала.
Эти условия определяются следующими основными положениями.
1. Предметный словарь для запоминания предлагается в тема- тической группировке.
2. Слова, обозначающие действия предметов, включаются в различные словосочетания: сочетания с действиями, противоположными по значению; сочетания одного и того же глагола с раз. личными существительными.
3. Новые слова должны обязательно бочетаться с ранее изучен- ными.
4. Подача нового материала сопровождается целевой установкой («запомни», «выучи»), побуждающей ученика к запоминанию.
212

Основной формой описательно-повествовательной речи, с которой знакомятся учащиеся на первом году обучения, является составление повествовательных предложений. дети наблюдают то или иное явление, оформляют свои знания словом-названием, затем одной-двумя фразами и лишь потом описывают свои впечатления в виде связного текста.
Длii решения этой задачи в основном используются типичные для 2-го отделения школы слабослышащих виды работ с изменением их дозировки и сложности. Количество упражнений увеличивается, степень сложности их облегчается. Основными видами работы являются следующие: 1) описание выполшемых поручений; 2) описание демонстрируемых действий; 3) составление подписей к картинкам.
Формирование наглядных обобщений
Задачей данной рубрики программы является формирование основных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение), необходимых для развития познавательной деятельности учащихся.
У умственно отсталых слабослышащих детей к началу школьного обучения оказываются несформированными элементарные познавательные процессы. Предметы и явления окружающей действительности фиксируются в их сознании бессистемно, отрывочно. Система учебной работы по формированию элементарных словесных обобщений включает: выделение отдельных свойств предмета, дифференциацию существенных и несущественных признаков, выделение существенных свойств групп предметов, объединение видовых понятий в родовые, усвоение обобщаю- щих слов.
Совершенно очевидна необходимость проведения специальной коррекционно-воспитательн0 работы по формированию умственных действий, без чего невозможно ни обучение речи, ни изучение школьных предметов.
Формирование наглядных обобщений на первом году обучения предусматривает обогащение представлений детей об окружающей действительности повышение уровня их общего развития, пробуждение у учащихся познавательного интереса. Специальная работа должна быть направлена на развитие способности к наблюдению, на формирование умений сравнивать и сопоставлять предметы и явления действительности, а также на усвоение «житейских» понятий. Широко используя наглядные средства, экскурсии и практическую деятельность, учитель расширяет жизненный опыт ребенка, уточняет конкретные представления и знания учащихся о свойствах предметов, их взаимосвязи в окружающем мире.
213

Натуральные предметы, предметные и сюжетные картинки, таблички для глобального чтения — все это в целом составляет наглядную основу, подводящую в последующем к первоначальным словесньим обобщениям. Работа по формированию обобщений представлена в программе в определенной последовательности:
1) выделение признаков предметов;
2) сравнение предметов по выделенным признакам и установление их иерархии;
3) предметная классификация: а) по опорным картинкам; б) по табличкам для глобального чтения.
Наряду с классификацией проводится группировка геометрического материала (круги, квадраты, треугольники, ромбы), а также работа по конструированию и складыванию разрезньгх и сюжетных картинок. В связи с работой по формированию обобщений используется описание предметов. Этот вид работы рекомендуется проводить в 1 классе по образцу и с опорой на таблички для глобального чтения.
Обучение основным приемам и способам мыслительной деятельности, проводимое на уроках развития речи с преимущественным использованием дидактических игр и практических работ как наиболее доступных форм обучения слабослышащих учащихся вспомогательных классов, активизирует их учебную деятельность. Поэтому в программе указаны виды практических работ и экскурсий, способствующих формированию обобщений и развитию познавательной деятельности учащихся. К ним относятся зарисовки, лепка, наклеивание аппликации и поделки отдельных предметов, названия которых изучаются в течение года; знакомство со школьными помещениями (столовая, спальни, библиотека); экскурсии на близлежащую улицу и в школьный двор; проведение подвижных игр.
Обучение грамоте в связи с развитием речи
Обучение грамоте в 1 вспомогательном классе не ставит задачи формирования навыков техники чтения и письма, а носит характер пропедевтической деятельности, способствующей развитию разговорной и описательноповествовательной речи учащихся и подготавливающей к системному обучению грамоте во 11 классе. Специальные уроки по обучению грамоте в 1 классе не проводятся. Учебные требования включаются отдельными элементами в уроки развития речи. Подготовительный период к обучению грамоте решает следующие задачи:
1) пропедевтика усвоения звуко-буквенного состава слов;
2) подготовка к письму на основе проведения коррекционной работы по развитию мелкой моторики кисти руки и пальцев.

Лексический материал, необходимый для организации речевого общения, формирования регулирующей роли речи, предъявляется первоклассникам не только устно (слухозрительно), но и на основе глобального чтения (графический образ слова). Однако овладеть речью на основе глобального различения слов невозможно. Нужны средства, позволяющие проанализировать и усвоить звуко-буквенный состав слов, читать таблички со словами и предложениями. В качестве таких вспомогательных средств выступают: элементарное аналитико-синтетическое чтение и дактилология. Подражая учителю, первоклассники воспроизводят слова и предложения, предъявляемые на табличках. Постепенно они усваивают чтение и письмо печатных букв, дактильные знаки.
В течение первого учебного года дети знакомятся со всеми основными звуками и буквами алфавита и соответствующими им дактильными знаками. Это позволяет постепенно приучать учащихся проговаривать устно, дактильно и прочитывать весь изучаемый лексический материал. Таким образом у детей начинает формироваться аналитическое восприятие словесной речи, без чего невозможно не только усвоение звуко-буквенного состава слова, но и овладение грамматической структурой слова. Одновременно начинается обучение аналитико-синтетическому чтению. Дети учатся узнавать знакомые буквы в словах, сливать буквы в слоги, прочитывать двусложные слова. В этой работе одними из важнейших наглядных пособий являются обычная разрезная азбука и набор- ное полотно. С помощью этих пособий более эффективно проходит обучение детей анализу звуко-буквенного состава слова, определению последовательности звуков и букв в слове, восстановлению в слове пропущенной буквы, составлению подписи под картинкой. Составляя подписи под предметными картинками, учащиеся сначала пользуются готовой подписью-образцом. Школьники воспроизводят, копируют подпись из букв разрезной азбуки. К концу года дети должны научиться составлять подписи самостоятельно.
Особые трудности испытывают умственно отсталые слабослышащие первоклассники при необходимости вставить пропущенную в подписи к картинке букву. Им легче воссоздать всю подпись целиком по памяти, чем вычленить пропуск в слове, проанализировать подпись и понять, какая буква нужна для вставки. Однако, несмотря на всю сложность данного задания, оно совершенно необходимо для развития слабослышащих детей, так как направлено на коррекцию познавательной деятельности, на формирование основных способов умственных действий. В связи с большой трудностью этого задания учащиеся сначала осваивают его в совместной с учителем деятельности, потом действуют по образцу,

а затем самостоятельно.

В ПОДГОТОВИТеЛЬНЫЙ период обучения грамоте важное место занимает коррекция тонких движений кисти и пальцев. С этой целью проводятся специальные упражнения для развития тонкой моторики (мозаика, нанизывание бус, сортировка мелких предметов).
При обучении элементам грамоты широко используются дидактические игры и изобразительная деятельность детей. Игры и практические упражнения способствуют различению букв, запоминанию их конфигурации.
Н. М. Трубникова
НАРУШЕНИЯ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЬиМ ГIАРАЛИЧОМ
И ОЛИГОфРЕНИЕЙ1
Диагностика и структура речевых нарушений при сложном дефекте, в частности при сочетании детского церебрального паралича и олигофрении, чрезвычайно мало освещены в специальной литературе.
Известно, что при олигофрении имеется тесная взаимосвязь недоразвития позНавательной деятельности и речи.
Проявления речевого недоразвития входят в основную симптоматологию олигофрении и занимают в ней большое место. Уже на самых разных этапах изучения олигофрении нарушения речи рассматривались как один из ее основных признаков (Э. Сеген, А. Бине, Г. Симон и др.).
В современных работах также подчеркивается недостаточность вербальной функции при олигофрении (Т.А. Власова, Л. В. Занков, Г.М.Дулънев, М.С.Певзнер, Ж.И.Шиф и др.).
В.И.Лубовский показал, что такие общие закономерности аномального развития, как нарушения словесного опосредования, замедление процесса формирования понятий, особенно резко выражены у умственно отсталых детей.
В исследовании В. Г. Петровой была доказана своеобразная динамика формирования речи умственно отсталых учащихся по мере их обучения во вспомогательной школе.
При олигофрении отмечается недостаточная сформированность как фонетико-фонематической, интонационно_выразительной, так и лексико-грамматической стороны речи.
1 Печатается по изданию: диагностика и коррекция аномалий психического развития у детей: Сб. науч. трудов / под ред. Е. М. Мастюковой, И.Ф. Марковской. — М., 1988.

При олигофрении значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, наблюдаются нарушения звукопроизношения. Большинство этих нарушений отличается стойкостью, что связано со многими факторами: с недоразвитием аналитико-синтетических процессов, функции самоконтроля, фонематического восприятия и анализа, нарушениями артикуляционной моторики, харакiерной для олигофрении инертностью нервных процессов.
У многих детей с олигофренией отмечается недостаточность артикуляционной моторики как за счет общей моторной «незрелости», диспластического строения лица и артикуляционного аппарата (высокое твердое нёбо, недоразвитие верхней и/или нижней челюсти, увеличение или уменьшение размеров языка, недоразвитие подъязычной связки и т.д.), так и в связи с органическим поражением мозга: нередко наблюдаются нерезко выраженные нарушения иннервации речевого аппарата с проявлением дизартрии различной степени выраженности.
При сочетании олигофрении с детским церебральным параличом можно предположить наличие не только более выраженных звукопроизносительных расстройств, но и качественно специфических и более выраженных нарушений всех компонентов речи.
Известно, что при детском церебральном параличе особенно страдают те мозговые структуры, при помощи которых осуществляются произвольные движения. Понятно, что повреждение этих структур не может не сказаться самым отрицательным образом на формировании речи. В основе имеющихся при детском церебральНО

параличе нарушений речи лежит не столько «поломка» уже готовых речедвигательных механизмов, сколько задержанное или искаженное их развитие (Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В., 1985).
Нарушения речевого развития у детей с церебральным параличом обусловлены также недостаточностью их практического речевого опыта, предметно-практической и игровой деятельности и социальных контактов. Известно, что дети с церебральным параличом в первые годы жизни, которые являются наиболее сензитивными для развития речи, длительное время не владеют произвольными движениями и не имеют достаточного контакта со здоровыми сверстниками.
При оценке характера речевых расстройств у детей с детским церебральным параличом и олигофренией крайне важно диффереьгцировать два вида нарушений. Одни из них связаны с поражением и недоразвитием мозговых структур, другие обусловлены нарушениями социальных контактов. Эта трудная задача может быть успешно решена при правильной ориентации относительно роли социальных и биологических факторов в развитии речи и при знании специфики речевых нарушений при данном виде сложного дефекта.

Практика работы в специальных школах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата показывает, что школьники, страдающие детским церебральным параличом в сочетании с умственной отсталостью, испытывают наибольшие сложности в школьной и социальной адаптации. Трудности обучения этих учащихся определяются не только тяжестью и многообразием их двигательных расстройств, стойким нарушением познавательной деятельности, но также в значительной степени и патологией речи.
Однако в литературе недостаточно уделяется внимания речевым нарушениям этих учащихся и практически не определены пути и методы коррекционной работы с ними.
В свете решений школьной реформы поиск более эффективных путей диагностики, коррекции речевых расстройств является одной из наиболее значимых задач логопедической работы с данной категорией школьников.
В связи с этим мы поставили задачу выявить особенности нарушений речи у детей, страдающих детским церебральным параличом в сочетании с умственной отсталостью, и определить направления коррекционной работы с ними.
Экспериментальным исследованием было охвачено 140 учащихся 1 —ГУ классов специальной школы I 31 г. Свердловска для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата (72 школьника с детским церебральным параличом обучались по программе массовой школы, 68 учеников, у которых детский церебральный паралич сочетался с олигофренией, — во вспомогательных классах этой школы). В констатирующем эксперименте принимали участие 50 школьников вспомогательных классов в возрасте от 7 до 13 лет (26 мальчиков и 24 девочки), которые наблюдались нами в динамике в течение трех-четырех лет. для контроля была взята группа детей с церебральным параличом того же возраста, обучающихся по программе массовой школы, — 50 человек. дети, имеющие нарушения слуха и зрения, не участвовали в эксперименте.
Одной из задач исследования являлось выявление состояния фонетической стороны речи у учащихся младших классов, страдающих детским церебральным параличом в сочетании с олигофренией.
При разработке путей и методов диагностики нарушений речи при данном виде сложного дефекта мы исходили из общих методологических основ изучения аномального ребенка, обоснованных Л. С. Выготским. В связи с этим при анализе общих и типических особенностей речевых нарушений у детей данной категории важно было определять характер первичного дефекта и его закономерное влияние на образование вторичных отклонений в речевом развитии, которые в свою очередь определяли последующие особенности психического развития ребенка.