Используемые при общении средства коммуникации

Таблица З

Невербальные средства имеют определенное самостоятельное значение в коммуникации. Они предвосхищают то, что будет передано вербально, иногда служат «заменителями» слов или целых (i)раз. Таким образом, с помощью невербальных средств можно i iродублировать содержание вербального общения.
для лиц, испытывающих трудности в овладении вербальным общением, целесообразно использовать невербальные средства. О значении невербальных средств общения для обучения и повседневной жизни людей, имеющих нарушение интеллекта, указывает Л. М. Шипицина (2004).
Особое внимание следует уделять таким элементам невербального общения, как взгляд, жест, мимика, пантомимика. для большинства лиц с умеренными и тяжелыми нарушениями интеллекта, а также комплексными умственными и физическими недостатками в качестве средства общения может использоваться пиктография — рисуночное письмо, особенность которого состоит в том, что знаки никак не связаны со звучащим словом — они отражают его смысл.
Выбор соответствующей системы и средств коммуникации при обучении детей, имеющих множественные нарушения, — один из самых важных и сложных вопросов. Эти дети страдают сенсорными нарушениями в разной степени, они обладают различными навыками, способностями и потребностями, но для каждого из них необходимо найти эффективные пути и средства, которые могуг сделать понятными для других его потребности и желания и благодаря которым ему станет доступной значимая для его жизни и обучения информация. Следовательно, задача педагога состоит в том, чтобы избрать адекватные коммуникативные системы и средства, которые помогут упорядочить настоящие навыки ребенка и эффективно продвигаться с ними к более сложному уровню коммуникации.
За рубежом развитие неречевой коммуникативной системы в области обучения и жизнедеятельности умственно отсталых отражено в различных знаковых системах. Так, М.Фристоу и Л.Ллойд (Ргiое М., Ыоусi Е., 1978) сообщают о 19 таких системах, которые различаются в зависимости от того, идет ли речь о знаках рук и тела, т.е. жестах, или о других знаках, например идеографических, которые легко рисовать (символы Блисса), системе картинок-пиктограмм, что особенно важно для повседневного общения (ЬёЬ К., 1985). Их использование содействует подготовке к фомированию навыков говорения и общения (Шпек О., 2003).
В последние годы значительную роль в обучении детей с комплексными нарушениями приобретает работа с календарем.
Календарь — это симнолическая система коммуникации, в которой символы или предметы-символы используются для представления основных видов деятельности в течение определенных
139

 

Невербал ьные	Вербальные
1. движения тела — их трактовка	1. Устная речь
часто зависит от интерпретации	2. Жестовая речь
того, кто воспринимает сообщение	3. дактилология
2. Естественные жестьт, пантомима	4. Письменная речь — плоскоЗ
Вокализация	печатный и рельефно-точечный
4. Предметы — натуральные,	iврифты, письмо на ладони
миниатюрные, ассоциативньте	5. Электронные системы
5. Изображения — цветные и
черно-белые картинки, фотографии
б. Пиктограммы

 

Подробно рассмотрим первую ступень — элементарный каленотрезко

времени, например в первой половине дня или в течение всего дня. Благодаря календарной системе ребенок включается в ежедневную последовательность событий и видов деятельности, что становится основой для развития различных средств коммуникации.
Календарная система как методика была разработана в Голлацдии. Ее авторами являются Я. ван дайк, М.джансен, Т. Виссер (iуагi Вi1, М.1ап5еп, Т. Уiег) и др. С 1995 г. в Сергиево-Посадском детском доме (РФ) была введена календарная система для обучения детей с множественными нарушениями. Педагогами разрабатываются различные виды калеi-щарей, которые подбираются индивидуально для каждого ребенка. Это могут быть календари предметные, имеющие рельефные, контурные, барельефные изображения предметов (для слепых); картинные; фотокалендари, календари, содержащие письменные таблицы для глобального восприятия; календари-расписания с использованием письменной формы речи; календари-дневники и др.
Выбор вида и направленности этого наглядного пособия зависит от физических, сенсорных, моторных, психических и интеллектуальных возможностей ребенка. Работая с календарем, педагог учит детей связывать сигналы (предмет, символ, рисунок, жест) с определенными реакциями или поведением, что является важным условием для обучения вообще, а для обучения коммуникации в особенности.
Проанализировав календари, используемые на занятиях с детьми, имеющими множественные нарушения, мы представили их в схеме на рисунке 13 в виде ступеней развития.
Начальная ступень
Элементарный
календарь
Предметы, картинки,
картинки + слова
Рис. 13. динамика использования постепенно усложняющихся
календарей в учебном процессе

дарь, так как она наиболее доступна для детей с множественными нарушениями. И практически все они именно с нее начинают обучение средствам общения.
В календарной системе, предназначенной для работы с детьми, имеющими сложные нарушения, используются предметы и картинки-символы. Символы — это то, что обозначает, подразумевает какие-либо действия, понятия, деятельность, какой-либо предмет. Общение с помощью символов открывает потенциально безграничные возможности для отражения всего, о чем можно говорить в прошлом, в настоящем или будущем. Предмет или картинка сигнализирует ребенку о предстоящей деятельности. На первой ступени работа строится с использованием следующих типов календарей.
1. Предметный календарь, в котором в качестве символов задействованы как натуральные, так и миниатюрные схематизированные предметы и их изображения — барельефные, рельефные, контурные.
2. Картинный календарь с изображением какого-либо предмета; вида деятельности или места ее осуществления.
3. Календарь, в котором изображение дополнено словом.
Предметный календарь состоит из тактилы-тых символов, которые обладают определенными свойствами:
— содержат ясные, чувственные связи с тем, что они отражают;
— для своего осмысления требуют меньшие познавательные способности;
— они конкретны и постоянны;
— ими можно манипулировать;
— они узнаваемы при систематическом показе;
— их можно рекомендовать для работы с различными категориями детей, в том числе с умственно отсталыми.
Кроме того, дети легко находят и определяют их, используя для этого такие простые моторные реакции, как показ, дотрагивание, перекладывание, удерживание. Их восприятие не требует хороших навыков мелкой моторики, поэтому могут быть доступны детям с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата. Этот вид календарей целесообразно таюке вводить в обучение детей с расстройствами зрения: предметы легко опознаются тактмльно, поэтому слепые дети могут отличать их один от другого.
По мере усвоения данного типа календаря предметы заменяютс i на картинки.
Картинный календарь может быть выполнен полиграфическим способом, сделан самим педагогом или представлять собой фото- календарь. Календари этого типа можно вводить в работу по развитию коммуникации у детей, имеющих сохранное зрение, — глухих или слабослышащих умственно отсталых, умственно отсталых

Завершающая ступень Совершенный
календарь
Самостоятельные
фразы, предложения

-1

Ступень определенных учебных достижений Словесный календарь
Письменные таблички:
слова, фразы

с нарушениями речи и др. Все определяется тем, какой календарь лучше воспринимает тот или иной ребенок.
Постепенно усложняется и этот тип календарей: к изображению добавляется слово.
В сущности таблички со словами для глобального восприятия подкладьтваются к картинкам. Однако этот тип календарей для детей более сложен. Его можно предлагать тем, кто уже прошел определенные этапы обучения, овладел некоторыми навыками восприятия, сравнения, выделения, отличия и т.д.
Что же представляет собой календарь?
Это контейнер в виде скрепленных коробок или одной деревянной коробки с разграниченными неглубокими отделениями, или это может быть шкафчик либо этажерка с несколькими отделениями. Число коробок или отделений может варьировать от трех до восьми в зависимости от уровня развития ребенка и его возраста. Подбирается комплект предметов-символов, картинок-символов, каждый из которых соответствует тому или иному виду деятельности.
Одна из задач работы с календарем — планирование деятельности на определенный отрезок времени. Кроме того, календарь может послужить опорой для развития памяти, для накопления и расширения словаря. Постепенно у ребенка складывается привычка обращаться к систематизированным предметам и картинкам-символам по требованию педагога, а иногда и самостоятельно использовать их в целях коммуникации. На начальной ступени обучение средствам общения осуществляется как в естественно возникающих ситуЁщиях, так и в искусственно создаваемых.
Вся деятельность человека подчинена определенному распорядку, режиму. В учебно-диагностическвй период появляется необходимость включения детей со сложными нарушениями младшего возраста в условия этого режима, и в этом весьма помогает использование календаря, так как у детей, только что поступивших в учебное заведение, еще отсутствует контакт с педагогом. Ребенок не знает, как вести себя, что делать, как организовать свои действия, и эта неуверенность связана со всеми основными режимными моментами — пробуждением, умыванием, приемом пищи, дневным сном и т.д.
С самого начала дети осваивают средства и формы общения в элементарных ситуациях по самообслуживанию. Вся их деятельность в течение дня состоит из ряда таких ситуаций: «Подъем», «Одевание», «Зарядка», «Занятия», «Прием пищи», «Прогулки», «Сон» и т. д. А каждая ситуация в свою очередь складывается из цепочки определенных действий.
На раннем этапе обучения оправдано составление раздельных календарей на первую, а затем и на вторую половину дня. День ребенка начинается с пробуждения и одевания — именно с них
142

начинается и работа с календарем. Совместно с педагогом ребенок раскладывает по коробкам предметы-символы в определенной последовательности. Например, для календаря на первую половину дня он укладывает мы.iо (умывание), флажок (зарядка), платье (одевание), ложку (завтрак), пирамидку (занятие), чашку (второй завтрак), шапку (прогулка), тарелку (обед), подушку (дневной сон).
Получив от педагога предмет-символ, ребенок совместно с ним и под его руководством внимательно обследует этот предмет, называет его и связанную с ним деятельность устно или обозначает жестом. Сначала речевые (и жестовые) комментарии делает педагог: «Лия, смотри. Это — чашка. Аня будет пить» (устная речь и жест). Постепенно ребенок учится повторять их за педагогом, а затем делает это самостоятельно. После выполнения каждого вида деятельности (соблюдается строгая их последовательность, согласно календарю) соответствующий предмет-символ укладывается в предназначенную ддя этого коробку-контейнер, что означает законченность действия. Ребенок вместе с педагогом, используя устную и жестовую речь, обозначают завершенность определенной деятельности и переходят к следующей.
Существуют дробные календари, которые могут выделять отдельные этапы внутри деятельности. Каждый выбранный предмет символизирует определенный этап. Например, в деятельности «умывание» цепочка действий выстраивается в порядке очередности следующих предметов-символов — мыло, щетка, зубная паста, стаканчик, полотенце. Рядом располагается контейнер, куда убирается предмет, соответствующий выполненному действию, что обозначает его завершение.
Календарь, в который включены элементы расписания занятий, получается более сложным.
1. Мыло—умывание.
2. Бубен—зарядка.
3. Ложка — завтрак.
4. Слуховой аппарат—занятия.
5. Ручка—письмо.
б. Счетные палочки—математика.
7. Мешочек с фигурками — конструирование.
8. Чашка— второй завтрак.
9. Шапка—прогулка.
10. Подушка—сон.
Учитывая положительную динамику развития средств общения, можно усложнять и разнообразить эту работу. Предметный календарь заменяется картинным. Сначала в нем отображаются лишь те объекты, которые до этого использовались в предметном календаре. Карточки с картинками изготавливаются совместно с ребенком. Постепенно картинки усложняются, изменяется и внеш143

ний вид календаря — он становится похожим на маленький фото- альбом.
Некоторые дети оказываются в состоянии овладевать другими видами календарей. Так, картинки, фотокалендари, подкрепленные табличками со словами, доступны тем детям, которые лучше воспринимают фотографические изображения и способны со временем овладеть навыками глобального чтения. Важно, чтобы ребенок мог с помощью наглядной опоры (календаря) выразить свою просьбу, желание или нежелание.
Необходимо подчеркнуть, что работа с календарями разного вида дает весьма положительные результаты. Благодаря ей успешно осуществляется общение между детьми и педагогом; упорядочивается позедение детей, достигается ббльшая целенаправленность всей деятельности. Использование таких пособий способствует формированию временных представлений (о будущей и законченной деятельности, о предстоящих и прошедших событиях); стимулирует развитие собственной речи детей, как ситуативной, так и контекстной; содействует формированию приемов обследования предметов и навыков предметных действий; положи- тельно влияет на развитие осязания и мелкой моторики рук.
Указанные формы обучения позволяют обеспечить детей со сложными нарушениями, лишенных общения посредством слуховербального канала, альтернативными методами коммуникации. Возможности общения для этих детей лежат в плоскости невербальных средств, какими являются контакт и совместная деятельность, в которых задействованы предметы-символы, рисунки, жесты. Особое место в этом ряду принадлежит индивидуальным средствам такого общения — календарям различного типа (Заречнова Е.А., 2003).
Обучение с их использованием весьма перспективно в отношении развития и совершенствования речи, так как создает возможность для постепенного перехода от невербальных средств общения к вербальным, а внутри последних — для усложнения лексики и грамматики. Это можно наблюдать на второй и третьей ступенях развития, когда изменяется сам тип календаря. На второй ступени дети приступают к овладению письменной формой словесной речи, которая для них наиболее доступна. Третьей ступени развития дети достигают тогда, когда оказываются способными самостоятельно строить свои речевые высказывания. На этом этапе календарь становится вспомогательным средством в планировании предметной и речевой деятельности.
Вопросы и задания
1. дайте характеристику коммуникативной функции речи.
2. Какие средства коммуникации мы относим к вербальным, а какие — к невербальным?

3. Назовите известные вам невербальньте средства коммуникации. Как их можно применять в. обучении и воспитании детей с комплексными нарушениями развития?
Литература
дайк Я. ван. Обучение и воспитание слепоглухих как особой категории аномальньтх детей 1/ дефектология. — 1992. — 1 4.
Значимость процесса формирования коммуникации для развития детей со сложной структурой дефекта: Науч.-практ. сб. / под ред. Г. К. Епифановой, Е.А.Заречновой, Е. Н.Топорковой. — Сергиев Посад, 2003.
Пташник Е. Несимнолическая и симнолическая коммуникация слепоглухих детей. — Сергиев Посад, 2005.
Шипицына Л. М. Развитие навыков общения с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителя. — СП6., 2004.
Шрiек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. — М., 2003.
Ггi5ое М., Ёiоуа’ Ё. А $игуеу Ы 1iе i1е оi оп // 5реесii 5уеаз ‘уiПi ЁIзе $еуегiу СоiтшзыпiсаЁiоп iшраiгесi. МеПЁ. Iеагс1аiiоп. — 1978. — 16.
ЁДхЬ 1?. 13а5 [ёЬ-$у8евi. — АiтiЬет, 1985.

РАЗДЕЛ 8
РОЛЬ СЕМЬИ В СИСТЕМЕ
КОРРЕКЦИОННО-ПЕдАГОГИЧЕСКОЙ
ПОМОЩИ ДЕТЯМ С КОМПЛЕКСНЫМИ
НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
Программное содержание
1. Родители как участники единой системы коррекционной работы с детьми, имеющими комплексные нарушения.
2. деятельность родителей согласно модульной системе коррекционно-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в развити и.
Важная роль в системе становления и развития личности ребенка отводится семейному воспитанию. От взаимоотношений родителей и ребенка, родителей и специалистов зависит то, насколько адекватными станут взаимоотношения ребенка с окружающими, с социальной средой.
В специальной литературе достаточно много работ посвящено проблеме участия родителей, имеющих детей с различными отклонениями развития, в коррекционно-педагогическом процессе — значению семейного воспитания для детей с речевой патологией (Н. С. Жукова, О. Н. Усанова, Т. Б. Филичева, М. Ф. Фомичева, С.Н.Шаховская и др.); для глухих и слабослышащих детей (Б.д. Корсунская, Э. И.Леонгард, Н.А. Морева, Е. Ф. Рау, Н.д. Шматко и др.); для умственно отсталых детей (С.д.Забрамная, Т.Н.Исаева, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова и др.); для детей с дЦП (Р.д. Бабенкова, М. В. Ипполитова, Е. М. Мастюкова и др.); для детей с нарушениями зрения (М.И.Земцова, Л.И.Солнцева, С.М.Хорош и др.). Проблемам оказания психологической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, посвящены исследования В. В. Ткачевой (2005). Многие материа- ды по воспитанию в семье детей с комПлексными нарушениями развития мы находим в публикациях Т.А. Басиловой (2001).
Следует признать, что практически ни одну семью, где рождается ребенок с отклонениями в развитии, не обходят проблемы, осложняющие взаимоотношения между ее членами; в каждой воз-
146

никает множество вопросов в отношении организации жизнедеятельности и воспитания ребенка в семейных условиях.
Появление ребенка с множественными нарушениями в развитии действует на родителей удручающе. В большинстве своем это проявляется как сильнейший психологический стресс, родители пребывают в состоянии растерянности и страха. Угнетенность, раздражительность, замкнугость, чувство собственной неполноценности и вины становятся постоянными «спутниками» во многих таких семьях. На этом фоне происходит ухудшение внутрисемейных отношений, замыкание каждого члена на своих пробле-. мах.
Одним из условий преодоления психологического стресса является включение родителей в активную деятельность, связанную с воспитанием малыша. Большинство из них постепенно об- ретают силы и подключаются к активному поиску реальных путей помощи своему ребенку. Задача специалиста содействовать родителям в освоении науки воспитания и обучения. В конечном счете родители должны осознать то, что они являются важными участниками всей системы коррекционно-педагогической помощи, прокладывающей путь к социализации детей, имеющих комплексное нарушение развития.
Н. Браун, отец взрослого слепоглухого сына, размьтшляя о проблемах, возникающих у родителей детей с врожденной слепоглухотой, пишет: «Вот что с нами происходит: мы — в отчаянном поиске.., пока длится этот трудный поиск и мы отматываем круги от консультанта к доктору, а затем к специалисту, наша жизнь и наш дом ставятся в зависимость от расписания работы и требований других людей. Тут мы тоже как все: у людей есть только человеческие реакции, с которыми надо справиться. Я много читал о периодах отчаяния и привык к рассказам родителей, горюющих о том ребенке, которого у них нет. Но я не согласен с таким отношением к ребенку. Я верю в то, что нам нужно погоревать, но не о том ребенке, которого у нас нет, а о том, что случилось с тем малышом, который у нас есть. Мы являемся теми, кто первыми берет на себя ответственность за то, чтобы приблизить мир к ребенку, а ребенка к миру... и первое, что необходимо, — это полная информация, практический совет»1.
Так или иначе, но именно близкие становятся непосредственными участниками процесса развития ребенка.
Обратимся к историческим фактам, которые свидетельствуют о высоких достижениях в развитии слепоглухих. Вспомним истории Лоры Бриджмен и Елены Келлер, которые именно в семейной обстановке сделали первые шаги воспитания и обучения.
147

1 Браун Н. Психологические факторы принятия себя родителями слепоглухих детей // дефектология. — 1997. —! б. — С. 81— 82.

Лора Бриджмен лишилась зрения и слуха в 2-летнем возрасте. До восьми лет девочка воспитывалась в семье. Мать всячески поощряла ее стремление ощупывать, изучать окружающие предметы, следить за движениями материнских рук, занятых хлопотами по хозяйству. Впоследствии, когда Лора училась в Перкинсовской школе в Бостоне (США), ес педагог американский врач Самуил Тридли Хоув использовал в обучении ее знания об окружающих предметах и их функциональном назначении. Лора Бриджмн научилась читать, писать, излагать простые мысли, выполнять некоторые ручные работы (шить, вязать) и таким образом сама могла зарабатывать себе на пропитание.
Через 40 лет после восторженного описания Ч.Диккенсом успехов обучения Лоры Бриджмен его «Американские заметки» прочитала мать другой девочки — Елены Келлер. Этой девочке, полностью слепой, глухой и немой, тогда было шесть лет. Рассказ Диккенса о методах доктора Хоува вселил надежду в сердце ее матери. Она связалась с институтом Перкинса, обратилась к ним за помощью, и в семью Келлеров пришла работать учительницей Анна Сулливан, выпускница Перкинсовской школы.
Однако уже в семье годы, предшествовавшие началу занятий с педагогом, сложились для ребенка благоприятно. Девочка не была изолирована от внешнего мира. Оправившись от болезни, она вновь научилась ходить и, цепляясь за платье матери, когда та хлопотала по хозяйству, всегда и везде была рядом. Ее руки ощупывали каждый предмет, который брала мать, следила за всеми движениями рук матери. Таким образом Елена ознакомилась с предметами домашней обстановки, узнала название каждого из них, научилась правильно с ними обращаться. Постепенно у девочки появились первые жесты (кивок головы — согласие, оггалкивание рукой — уходи и т.д.), с помощью которых она могла общаться. Постоянными ее товарищами стали маленькая чернокожая девочка по имени Марта Вашингтон, дочь кухарки, и Белла, престарелый сегггер. Марта понимала Елену благодаря жестам. Девочки много времени проводили в кухне и во дворе: лепили булки из теста, мололи кофе, кормили кур, трудились на конюшне, в коровнике. Ко времени приезда учительницы слепоглухонемая Елена Келлер свободно ориентировалась в доме, в саду, в огороде, была знакома с домашними предметами, с хозяйственной утварью. У девочки была развита жестовая речь, которой она широко пользовалась в общении с подружкой и окружающими взрослыми. Все это послужило благоприятным стечением обстоятельств, которые в значительной мере обусловили успешность, дальнейшего обучения1.
Имя Елены Келлер, ее судьба получили широкую известность в мире, явились редкостным примером реализованных возможно-
1 См.: Мещеряков А. И. Слепоглухие дети. — М., 1974.
148

стей личности. Будучи слепоглухонемой с 2-летнего возраста, Келлер стала писательницей и известным общественным деятелем.
Познакомившись с удивительными историями воспитания и обучения слепоглухих за рубежом, невозможно не упомянуть об опыте работы с такими детьми в отечественной дефектологии, который, связан с именем Ольги Ивановны Скороходовой.
Ее судьба в детстве отличалась от предыдущих. Оля родилась в бедной крестьянской семье. Отец рано ушел на войну, мать много работала, чтобы прокормить детей. В пять лет девочка заболела менингитом, долгое время за ней ухаживала мать, но, когда ребенок стал выздоравливать, оказалось, что она полностью ослепла, а вскоре и потеряла слух.
В те далекие годы в стране царили голод и разруха. Мать ребенка рано умерла, и Олю направили в Одесскую школу для слепых. Заниматься там с ней никто не мог. Целыми днями девочка в одиночестве просиживала в спальне, что могло бы привести к полной деградации. Но этого с ней не произошло, так как в 1925 г. она попала в школу-клинику для слепоглухих в г. Харькове, к известному уже тогда профессору И.А. Соколянскому. В результате обучения у девочки была восстановлена речь, при помощи специальной методики с применением дактильного алфавита и
! рельефно-точечного (брайлевского) шрифта проводилось систематическое обучение Ольги по школьной программе. В итоге она получила среднее, а затем и высшее образование, закончила филологический факультет Московского университета.
Высокий уровень интеллектуального развития, достигнутый Ольгой Ивановной Скороходовой, явился важным доказательством
действенности системы по обучению слепоглухих, разработанной И.А.Соколянским.
О. И. Скороходова — автор трех книг, многочисленных статей. Долгое время она работала старшим научным сотрудником Института дефектологии АПН СССР. В нелегкой жизни О. И. Скоро- ходой были моменты острейшего переживания личного несчастья, неверия в свои силы, но она смогла преодолеть кризисные моменты, принять решение, что должна смело идти навстречу жизни, потому что лишь полнота жизни дает подлинную радость. Личный опыт Ольги Ивановны весьма поучителен для людей, которые оказались в подобной ситуации. Ее воля, самообладание, благо(даря которым она достигла в жизни столь многого, могут послужить величайшим примером в борьбе с отчаянием.
В обучении детей со сложными нарушениями, как и вообще в обучении любого ребенка, ‘желаемые результаты приходят не сразу. Постепенно, накапливая опыт сотрудничества с малышом, перенимая опыт других педагогов и других семей, родители (с помощью учителей и врачей) выстраивают линию жизни ребен-

ка, в которой сходятся усилия всех людей, заинтересованных в возможно большей подготовленности ребенка, имеющего столь сложные проблемы развития, к будущей взрослой жизни.
Невозможно помочь такому ребенку, если позиция близких ему людей лишь пассивно-страдательная. Специалисты, к которым обращаются родители, прежде всего должны дать им необходимую информацию, подсказать, как правильно строить партнерские взаимоотношения с профессионалами, чтобы совместНо идти к общей цели.
В настоящее время практически отсутствуют работы, раскрывающие задачи и особенности деятельности родителей в отношении детей с комплексными нарушениями развития. Это можно объяснить.тем, что дети данной категории, как правило, сразу попадали в специальные учреждения и роль родителей в определенной степени «угасала». Однако современная ситуация существенно меняется. Некоторые родители обращаются к специалистам с первых же дней обнаружения нарушений. Многие предпочитают по возможности определять детей в учреждения, которые находятся недалеко от дома, так чтобы дети могли ббльшую часть времени находиться дома, в кругу семьи. Но где бы ребенок ни пребывал — в специальном учреждении или в семье, родители должны стремиться стать участниками целостной системы коррекционной работы.
Эффективность коррекционной работы с детьми, имеющими комплексные нарушения, в целом зависит от согласованньтх и взаимосвязанных действий родителей и всех участников коррекционно-интегративного педагогического процесса, каждый из которых вносит свою важную лепту в развитие ребенка. Все же главная роль в этом процессе принадлежит близким. Семья — это родной дом, где ребенок живет, играет, учится познавать мир и людей. Атмосфера сердечной привязанности, взаимной любви влияет на положительное эмоциональное отношение ребенка к сложному и трудному для него процессу воспитания и обучения. Будущее такого ребенка во многом зависит от умелого, чуткого подхода к нему, а в этом роль близких неоценима.
Ребенок растет, с каждым днем все больше вовлекается в жизнь, меняются и усложняются виды деятельности. Параллельно этому изменяется и направленность действий родителей. В соответствии с представленной нами моделью коррекционно-педагогической работы (см. раздел 4) рассмотрим возможности участия в ней родителей, имеющих детей с множественными отклонениями в развитии.
Модуль 1 — комiглексно-диагностичес,сий.
На этом этапе главная задача состоит в выявлении имеющихся нарушений, в установлении причин их возникновения и прогнозировании возможных последствий для жизнедеятельности ребенка.
150

Роль родителей очевидна — именно они являются источником всех сведений о ребенке, содействуя тем самым уточнению диагноза. Специалисты — сотрудники детских консультаций, члены медико-психолого-педагогических комиссий, педагоги — в свою очередь помогают родителям лучше узнать ребенка, раскрывают им сущность нарушений. Несмотря на то что родители какое-то время пребывают в состоянии растерянности, их присутствие при обследовании и тактичньие беседы психолога, педагога, врачей позволяют им обнаружить, осознать потенциальные возможности своего ребенка. Благодаря этому родители получают определенные жизненно важные для них сведения — с чего начинать, что делать, как правильно организовать ребенку помощь, направленную на преодоление нарушений. Семье, в которой имеетс5i такой ребенок, необходимо с помощью специалистов овладеть ситуацией и раскрыть нравственные, психологические ресурсы, которые есть у каждого члена семьи.
Модуль II — коррекционно-диагностический.
Задачей этого периода является выявление, уточнение особенностей развития детей и начало работы по их коррекции. В процессе этой деятельности яснее определяются перспективы построения предстоящего коррекционно-педагогического воздей-
4 ствия. Основной целью согласованного с педагогами взаимодействия является наблюдение за детьми в коррекционно-развивающем процессе. Его ведут как педагоги и психологи, так и сами
родители.
Задача специалистов в отношении родителей заключается в постепенном и последовательном включении семьи в процесс
коррекционной работы. Это предусматривает расширение знаний родителей по проблемам общего психического развития детей, их
знакомство с приемами и методами работы, участие в практиче-
ском обучении и наблюдениях за динамикой развития ребенка в
‘ процессе коррекционно-обучающего взаимодействия со специалистами. Модуль III — коррекционно-педагогический.
‚ Этот этап представляет собой собственно учебный процесс,
для осуществления которого разрабатываются и уточняются индивидуальны коррекционные программы, подбираются наиболе эффективные методы и приемы обучения, действенные форм работы. Родители становятся активными участниками этого
процёсса. Особое значение придается установлению психологическог взаимодействия между всеми его участниками, повышени психолого-педагогической компетентности родителей в вопроса воспитания и обучения детей со сложными нарушениями
развития.
Для достижения положительных результатов необходимо проведени ряда мероприятий, специально ориентированных на ро-

Литература

дителей. Это могут быть консультации, фрагменты совместной деятельности педагогов и родителей, беседы-разъяснения, во время которых конкретизируются цели и задачи работы с детьми в домашних условиях.
Наибольшая доля участия родителей в воспитании детей приходится на период раннего детства, когда ведущей деятельностью является эмоциональное общение с ребенком. На этом этапе активно развиваются психомоторные функции, складываются предпосылки к овладению речью, формируется подражательная способность. Задача родителей — стимулировать все развивающиеся функции, но нельзя делать это хаотично. Мероприятия, способствующие коррекции развития, необходимо выполнять в определенной сиётеме. Программа такого взаимодействия разрабатывается совместно с педагогом, психологом, врачом. Она может включать в себя выполнение упражнений различных видов, режимные моменты, игры с детьми дома и на прогулках. По рекомендациям специалистов родители приобретают соответствующие развивающие игры и игрушки, картинный материал и др.
В дошкольный период на долю родителей приходится выполнение с детьми заданий, которые специально разрабатывают педагоги и психологи. Родители помогают и в закреплении полученных в ходе обучения знаний.
В школьный период круг общения детей расширяется, усложняются виды деятельности, вырастает степень их самостоятельности. Процесс обучения продолжается и углубляется, и в задачи родителей входит контроль за результатами усвоения знаний, а также содействие их пополнению новыми сведениями и навыками. В этот период у детей проявляются определенные интересы, согласно этому каждый из них начинает отдавать предпочтение любимому делу. Родители должны стать в этом помощниками и друзьями своих детей.
Таким образом, согласно комплексному подходу к коррекдионно-педагогической работе с детьми, имеющими сочетание различных нарушений, роль семьи состоит в систематической и целенаправленной помощи ребенку, осуществляемой в единстве со всеми участниками системы коррекционного процесса.
Вопросы и задания
1. Какое значение для воспитания и обучения детей с комплексными нарушениями развития имеет деятельность родителей?
2. Составьте программу деятельности родителей с детьми, имеющими сложные нарушения развития, в ранний период.
3. Определите темы семинаров для родителей детей с комплексными нарушениями развития.
4. Какие задачи стоят перед родителями в школьный период обучения детей?
152

Браун Н. Психологические факторы принятия себя родителями слепоглухих детей /1 Дефектология. — 1997. — Г 6.
Воспитание слепых детей дошкёльного возраста в семье: Библиотека для родителей / под ред. В.А.феоктистовой. — М., 1993.
Жукова Н. С., Мастюкова Е. М. Если ваш ребенок отстает в развитии. — М., 1993:
Ипполитова М. В., Мастюкова Е. М., Бабенкова Р.Д. Воспитание де7 тей с церебральным параличом в семье. — М., 1981.
Исенина Е. И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни. — Иваново, 1996.
Камсюк Л. Г., Мартынов В.Л. Участие семьи в восстановительном лечении ребенка. — М., 1989.
Корсунская Б.Д. Воспитание глухого дошкольника в семье. — М., 1969. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Е.А. Я не хочу молчать! — М., 1990.
Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Семейное воспитание аномальных детей. — М., 2004.
Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. — М., 1974.
Морева Н.А. Методические рекомендации родителям по обучению и воспитанию глухих дошкольников. — М., 1999.
Солнцева Л. И., Хорош С. М. Советы родителям по воспитанию слепых детей доцiкольного возраста. — М., 1988.
Ткачева В. В. Консультирование семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2004. — I 2.
Шматко Н.Д., Пелымская Т. В. Если малыш не слышит... — М., 1995.
1
1
1

ПРИЛОЖЕНИЕ 1