Глава 2. Использование дидактических игр для развития умственной активности дошкольников

 

В современной дошкольной педагогике общепринятой считается классификация игр, составленная на основе такого общего признака, как степень самостоятельности и творчества ребенка в игре. Данная классификация включает две большие группы игр:

— творческие игры (сюжетно-ролевые, режиссерские, строительно-конструктивные, театрализованные, игры с песком и водой);

— игры с готовым содержанием и правилами, которые подразделяются на дидактические (с математическим и экологическим содержанием, связанные с развитием речи, изодеятельностью, сенсорикой, музыкальные), подвижные и интеллектуально-развивающие.

Среди разнообразных игр особое значение для детей дошкольного возраста имеют дидактические игры. Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально созданные взрослыми в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в тоже время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является игровым методом обучения для детей дошкольного возраста, формой обучения, самостоятельной игровой деятельностью и средством разностороннего воспитания личности ребенка, что подтверждено исследованиями многих отечественных педагогов (А.П. Усова, В.Н. Аванесова, З.М. Богуславская, Е О. Смирнова, А.И Сорокина, А.К. Бондаренко и др.) и психологов (Л.А. Венгер, А.Н. Леонтьев и др.).

Широкое использование дидактических игр в дошкольном образовательном учреждении объясняется тем, что они наиболее соответствуют силам и возможностям дошкольников, т.к. обучение в форме игры основано на стремлении ребенка входить в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам.

Дидактическая игра является действенным приёмом формирования умственной активности дошкольников, в которой одновременно действуют два начала: учебное, познавательное и игровое, занимательное.

Игра позволяет смягчить переход от ведущей игровой деятельности к дальнейшей ведущей учебной деятельности, при этом детям легче усваивать знания и представления. По мнению А.К.Бондаренко, воспитатель в детской игре одновременно является и учителем, и участником детской игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся [3, с. 4].

В отличие от учебных занятий, в дидактической игре учебные, познавательные задачи ставятся не прямо, когда педагог объясняет, учит, а косвенно – учащиеся овладевают знаниями, играя. Мотивом выполнения обучающей задачи становится естественное стремление ребенка играть, выполнять определенные игровые действия.

Анализ содержания сборников с дидактическими игра­ми (авторы: А.К. Бондаренко, А.И.Сорокина, Л.В.Артемова, З.М. Богуславская, Е.И.Удальцова и др.) позволяет выделить сложившуюся тенденцию деления дидактических игр на игры с опорой на наглядность (предметные, настольно - печатные) и на игры без опоры на наглядность (словесные, в которых задача решается в мыслительном плане).

Так, А.К. Бондаренко все дидактические игры предлагает разделить на три основных вида:

1) игры с предметами (игрушками, природным материалом);

2) настольно- печатные;

3) словесные игры.

Кроме того, каждая группа дидактических игр имеет ещё более дробную иерархичность. Например, А.И. Сорокина выделяет следующие виды дидактических игр: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игры-загадки, игры-беседы. [26]

Дидактическая игра имеет определенную структуру, характеризующую ее как форму обучения и игровую деятельность. Выделяют следующие структурные составляющие дидактической игры:

1) дидактические и игровые задачи. В каждой дидактической игре своя обучающая задача, что отличает одну игру от другой.

2) игровые правила. Основная цель правил игры – организовать действие, поведение детей. Правила могут запрещать, разрешать, предписывать что-то детям в игре, делать игру занимательной, напряжённой. Соблюдение правил в игре требует от детей определённых усилий воли, умения общаться со сверстниками, преодолевать отрицательные эмоции, проявляющиеся из-за неудачного результата.

3) игровые действия. Выполнение игровых правил контролируется игровыми действиями.

4) результат.

Также можно выделить следующие отличительные особенности дидактических игр:

- они являются чаще всего совместной деятельностью;

- имеют готовое содержание и правила, носящие формализо­ванный и обязательный характер;

- действия участников игры реальны и однозначны;

- дидактические игры имеют совершенно определенный, заранее заданный конечный результат;

- носят цикличный, повторяемый характер (цикл игры закан­чивается выигрышем одной из сторон; продолжение игры есть повторение игрового цикла, вновь завершающегося выигрышем);

- тип отношений играющих - состязательный, связанный с ус­тановлением первенства в чем-либо одного из играющих.

Успех в решении дидактической задачи достигается путем использования разнообразных игровых действий и, как правило, одним из них является соревнование. Желание детей достигнуть игровой цели, выиграть заставляет лучше воспринимать окружающее, наблюдать, обследовать предметы, сравнивать их, подмечать незначительные различия в их признаках (цвет, форма, величина, материал), подбирать и группировать предметы по общим признакам, различать и воспроизводить музыкальные звуки по высоте, тембру, динамике.

Любая игра может стать дидактической, если имеются её основные компоненты: дидактическая задача, правила, игровые действия.

Перед тем, как проводить дидактическую игру, воспитатель должен к ней подготовиться: отобрать игру в соответствии с поставленными задачи и программой, определить время проведения игры, место проведения игры, предварительно отобрать количество играющих, подготовить необходимый дидактический материал для выбранной игры (игрушки, разные предметы, картинки, природный материал и т.д.), определить и осмыслить свою роль в игре, подготовить к игре детей.

Чтобы игры полностью решали поставленные в них задачи, необходимо строго соблюдать методику их проведения. В методику проведения дидактической игры входят: объявление названия игры; сообщение о расположении ее участников (сидя за столом, стоя у доски, групповые объединения) и порядке использования игрового материала; объяснение хода игры (игровых заданий); показ воспитателем выполнения отдельных действий; подведение итогов игры и объявление победителя.

Объявление игры может проходить в обычной форме, когда педагог произносит ее название и направляет внимание детей на имеющийся дидактический материал, объекты действительности. Названия многих игр говорят уже о том, что и как надо выполнять, например, "Найди дерево по описанию", "3апомни буквы", "Считай дальше", "Выложи фигуру", "Загадай, мы отгадаем" и др. Иногда название игры дети узнают по костюмам тех персонажей, которые заходят в класс непосредственно перед началом игры. В игре "Что нужно ученику?" участвуют "Букварь", "Пенал", "Портфель", "Тетради", "Карандаши" и др., действуя по заранее подготовленному несложному сценарию. Игра "Сказка в гости к нам пришла" может начаться с прихода сказочных персонажей. И здесь воспитатель сам может не раскрывать игровые действия, а после постановки игровой задачи предложить детям подумать, как играть, что за чем выполнять. При этом поощряет инициативу детей, их находки, догадки.

Очень важно создать в игре условия для умственной активности всех детей. Например, в отдельных играх можно использовать мяч, который ведущий, стоящий в центре, посылает разным детям, стоящим по кругу, требуя ответа на поставленный вопрос (игры "Что это за птица", "Считай дальше", "Скажи наоборот"). С этой же целью применяется палочка-выручалочка. Хорошо, если сочетается умственная активность с двигательной (можно предложить детям имитировать полет и бег птицы, выполнять определенное число прыжков, хлопков и др.).

Без заранее установленных правил игровое действие развертывается стихийно и дидактические задачи могут остаться невыполненными. Поэтому правила игры задаются воспитателем до ее начала и носят обучающий и организующий характер. Вначале объясняется детям игровое задание, а потом способ его выполнения.

Обучающие правила направлены непосредственно на организацию познавательной деятельности ребят, раскрывают перед ними характер и способ выполнения игровых действий (рассмотреть предметы, сравнить их по отдельным признакам, проверить правильность ответа, проявив при этом находчивость, сообразительность).

Как правило, чтобы повысить активность детей в игре и сохранить к ней продолжительный интерес, при ее повторности дидактические и игровые задачи усложняются. Для этого педагогом используется внесение нового игрового материала, введение дополнительных ролей, замена наглядного дидактического материала на словесный и т. д.

Руководя дидактической игрой, воспитатель должен помнить о добровольности участия в ней детей. В этом отношении игра открывает большие, по сравнению с учебной деятельностью, возможности для проявления инициативы, творческого поиска, возникновения со стороны детей вопросов, предложений по содержанию игры. Нельзя принуждать ребенка играть, можно только возбуждать у него желание играть, создавать соответствующий игровой настрой и поддерживать его по ходу игры.

В новых дидактических играх роль ведущего выполняет педагог. По мере усвоения игр эта роль может поручаться хорошо подготовленным детям, а воспитатель незаметно выполняет контролирующую функцию. Чтобы дидактическая игра вошла в самостоятельный фонд игровой деятельности, ребенок должен овладеть умением объяснять игру. Как и в любой игре, дети договариваются, где и во что они будут играть, по своему усмотрению объединяются в группы, осуществляют нужные действия, вступая при этом в игровые и реальные отношения в соответствии с содержанием и правилами игры, а также с желаниями ее участников.[7, с.65]

Широко используются в самостоятельной деятельности детей настольно-печатные игры с правилами. Это игры типа лото, мозаика, домино, парные и разрезные картинки, кубики, "гусек" и более сложные - шашки, шахматы, игры-головоломки. Предлагая эти игры впервые, воспитатель знакомит с их названием, выполнением игровых действий, закрепляет правила игры в совместной с детьми деятельности. Этим самым педагог дает образцы выполнения действий, указывает на неправильное выполнение их отдельными участниками, показывая при этом образцы контроля за действиями партнера. Такой настольный материал обладает большой наглядностью и красочностью, в процессе игры с которым ребенок может активно действовать, привлекать к совместным действиям сверстников.

Освоение методики проведения дидактических игр проходило на базе детского дошкольного учреждения ясли-сад №6 г. Бреста. Предварительно педагог-психолог ознакомила с результатами оценки умственного развития воспитанников второй младшей группы.

Диагностика умственного развития проводилась психологом дошкольного учреждения на основе методики Е.А. Стребелевой, которая используется для оценки уровня умственного развития детей с 2 до 3 лет.

Диагностика включала в себя 10 заданий: лови шарик, спрячь шарик, разборка и складывание матрешки, разборка и складывание пирамидки, парные картинки, цветные кубики, разрезные картинки, конструирование из палочек, достань тележку, нарисуй (дорожку или домик).

Оценка уровня умственного развития психологом дошкольного учреждения показала, что из 19 человек детей второй младшей группы 3 человека относятся к первой группе, 8 человек ко второй группе и 8 человек к 3 группе.

Разделение воспитанников второй младшей группы по уровню умственного развития на начальный период, представленное психологом дошкольного учреждения.

 

Воспитанники второй младшей группы по возрастному развитию уже умеют анализировать предметы, выделяя такие их признаки, как цвет, форму, величину, особенности материала, из которого они сделаны (твёрдый – мягкий, пушистый – гладкий) и т.п. В играх и упражнениях у детей формируется умение использовать такие признаки для обозначения предметов, в которых они имеются.

Кроме того, дети трёх лет способны анализировать строение простых предметов, выделяя существенное для решения задачи соотношение их частей. Выполняя специальные задания, малыши овладевают умением действовать со схемой предмета, фиксирующей такое соотношение.

В младшем дошкольном возрасте дети начинают выделять и некоторые пространственные отношения между предметами. Этому способствуют игры, направленные на формирование умения пользоваться элементарным планом для анализа взаимного расположения предметов в ограниченном пространстве.

У трёхлетних детей начинают появляться элементы творческого воображения. [6, с 9].

Диагностика умственного развития по Е.А. Стребелевой показывает реальные достижения ребенка, сложившиеся в ходе воспитания и обучения.
Основными параметрами оценки познавательной деятельности детей раннего возраста можно считать:

· принятие задания;

· способы выполнения задания;

· обучаемость в процессе обследования;

· отношение к результату своей деятельности.

Принятие задания, т.е. согласие ребенка выполнить предложенное задание независимо от качества самого выполнения, является первым абсолютно необходимым условием выполнения задания. При этом он проявляет интерес либо к игрушкам, либо к общению со взрослым.

Способы выполнения задания. Отмечается: самостоятельное выполнение задания; выполнение задания с помощью взрослого, т.е. возможно диагностическое обучение; самостоятельное выполнение задания после обучения.

Адекватность действий определяется как соответствие действий ребенка условиям данного задания, диктуемым характером материала и требованиям инструкции. Наиболее примитивным способом является действие силой или хаотичное действие без учета свойств предметов.
Неадекватное выполнение задания во всех случаях свидетельствует о значительном нарушении умственного развития ребенка.

Обучаемость. Обучение ребенка во время диагностического обследования производится только в пределах тех заданий, которые рекомендуются для детей данного возраста. В процессе обследования детям надо предлагать следующие виды помощи: выполнение действия по подражанию, выполнение задания по подражанию с использованием указательных жестов, с речевой инструкцией.

На уровне элементарного подражания ребенок может усвоить способ выполнения того или иного задания от взрослого, действуя одновременно с ним. Количество показов способов выполнения задания не должно превышать трех раз. При этом речь взрослого должна служить указателем цели данного задания и оценивать результативность действий ребенка. Обучаемость, т.е. переход ребенка от неадекватных действий к адекватным, свидетельствует о потенциальных возможностях ребенка. Отсутствие результата в некоторых случаях может быть связано с грубым снижением интеллекта, с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

Отношение к результату своей деятельности. Заинтересованность своей деятельностью и конечным результатом характерна для нормально развивающихся детей. Безразличное отношение к тому, что он делает, и к полученному результату характерно для ребенка с нарушениями интеллекта.

Все эти параметры нашли можно отразить в балльной оценке умственного развития детей. Правда, при этом появляется определенного рода формальность, т.к. результат – это не всегда есть цифры, выведенные в уровень, а наилучший показатель умственного развития – это умение ребенка-дошкольника получать новые знания, умение рассуждать, доказательно мыслить, догадываться, проявлять умственное напряжение, фантазировать, делать самостоятельные выводы, строить замыслы сочинений, рисунков, конструкций и т.д.

Поэтому строить диаграммы и подсчитывать в процентных соотношениях уровень умственного развития мы посчитали нецелесообразным.

Для успешного решения диагностических задач, стоящих перед исследователем детей раннего возраста, требуется особая тактика проведения обследования. Прежде всего, необходимо отметить, что результаты исследования будут иметь ценность только в тех случаях, когда у исследователя не возникнет сомнения в том, что с ребенком удалось наладить доброжелательный контакт и он захотел принять посильное участие в эксперименте, т.е. был достаточно заинтересован. Естественно, что тактика проведения исследования во многом определяется возрастом и состоянием ребенка. Состояние ребенка оказывает заметное влияние на его продуктивность при обследовании. Поэтому следует обращать внимание на общий фон настроения ребенка и создание особых отношений доверия между ребенком и исследователем.

При анализе результатов обследования основное внимание надо уделять оценке возможностей ребенка в плане принятия помощи, т.е. его обучаемости.

Для развития уровня умственной активности нами были предложены следующие задания для младшей группы дошкольников, которые разработаны творческой группой авторов в составе Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко, Р.И.Говоровой, Л.И.Цеханской:

– задание на замещение предметов («Придумай сам», «Зверюшки на дорожках», «Сложи узор», «Посади огород», «Загадки и отгадки», «Маленькие и большие ножки», «Солнышко и дождик», «Через ручеёк», «Наседка и цыплята», «Лохматый пес»). Приведём описание игры «Посади огород».

 

Посади огород.

(В игре участвуют от двух до четырёх детей).

Дидактическая задача. Учить детей использовать заданные заместители предметов и располагать предметы в пространстве в соответствии с расположением заместителей.

Материал. 1. Набор игрушечных овощей: репки и огурчики (по два предмета каждого вида на ребёнка).

2. Листы картона (12*12 см), разделённые на 4 части (по одному листу на ребёнка).

3. Карточки с заданиями: 5 карточек (12*12 см), разделённых на 4 части. На карточках нарисованы кружки разных цветов, по одному в каждой части. Карточки выглядят следующим образом: на первой карточке расположены в двух верхних частях 2 зелёных кружка, а в двух нижних – два жёлтых. На второй – сверху два жёлтых кружка, а снизу 2 зелёных. На третьей – сверху жёлтый и зелёный, снизу жёлтый и зелёный. На четвёртой – сверху зелёный и жёлтый кружок, а снизу жёлтый и зелёный. На пятой – сверху зелёный и жёлтый кружок и снизу – зелёный и жёлтый.

Руководство. Воспитатель показывает детям матрёшку и говорит, что это матрёшка-огородница, которая любит загадывать загадки про огород. Дети получают листы, разделённые на 4 части, – это огороды, где они будут сажать на грядки свой овощи: по2 репки и по 2 огурчика.

Взрослый говорит, что сажать овощи нужно не как то захочет, а так, как им загадала матрёшка-огородница. Он показывает первую карточку с цветными кружками (вверху 2 зелёных кружка, а внизу 2 жёлтых). После того как дети выполнят задание (при затруднении воспитатель объясняет принцип замещения по цвету: жёлтый кружок обозначает репку, а зелёный – огурчик), им последовательно предъявляют остальные 4 карточки.

Сначала детям дают первые 3 задания. При повторных проведениях игры количество заданий увеличивается до пяти.

Данный тип заданий предполагает использование детьми различного рода заместителей, обозначение при их помощи разнообразных предметов. Задания формируют у детей как умение выполнять действия замещения, так и умение подбирать к заместителям соответствующие им предметы.

– задание на анализ строения предметов («Сложи картинку», «Нарисуй» картинку палочками»»);

Приведём дидактическую игру «Сложи картинку».

 

Сложи картинку.

(упражнение проводится с группой из двух-пяти детей)

Дидактическая задача. Учить детей анализировать элементарную контурную схему.

Материал. Карты-образцы со схематическими изображениями предметов. Размер каждой карты 30*40 см.

1. Вагончик (прямоугольник и 2 кружка-колеса).

2. Грибок (2 фигуры: четверть круга – шляпка и закругленный снизу прямоугольник-ножка).

3. Кораблик (трапеция – основание, большой треугольник – парус, маленький треугольник – флажок).

4. Снеговик (3 круга разной величины и маленькая трапеция – ведёрко на голове).

5. Цыплёнок (большой круг – туловище, круг поменьше – голова, маленький круг – глаз, треугольник – клюв, 2 маленьких овала – лапки).

Кроме карт, необходимы одинаковые комплекты деталей для каждого ребёнка, на которых можно сложить описание фигурки.

Руководство. Дети рассаживаются за столиками, воспитатель сообщает, что сейчас они будут складывать картинки. Показывает первую картинку – вагончик. Картинка устанавливается так, чтобы дети могли её хорошо видеть, пока они будут выполнять задание. Затем каждый ребёнок получает комплект фигурок, из которых можно сложить эту картинку. Для складывания первой картинки воспитатель раздаёт детям по прямоугольнику и по два кружка. Дети конструируют картинку, а взрослый наблюдает за качеством работы: картинка должна точно соответствовать образцу. Когда все ребята выложат первую картинку, педагог отмечает тех, кто сделал это быстрее и правильнее. Затем, собрав все детали от предыдущего задания и раздав комплекты для выполнения следующего, предлагает детям сложить новую картинку.

На каждом занятии детям предлагается сложить 1-2 картинки из набора.

Картинки, которые воспитатель показывает, изображены на рисунке 1.

Данный тип заданий направлен на усвоение детьми действий наглядного моделирования. Основное значение при выполнении таких заданий имеет понимание детьми связи между моделями и представленными в них объектами (предметами и пространственными ситуациями), умение учитывать эту связь и использовать её в собственных действиях.

 

Рисунок 1.

– задания на выделение пространственных отношений;

 

Пример.

Кукла Маша купила мебель.

Дидактическая задача. Учить детей ориентироваться в пространстве с помощью элементарного плана.

Материал. 1. Макет кукольной комнаты: большая коробка без крыши, размером 50*50, с нарисованными по бокам окнами и дверями.

2. Кукольная мебель: стол, стулья, диван, табуретки. Должно быть 3-4 предмета разной формы (круглой, квадратной, прямоугольной).

3. Вырезанные из картона геометрические фигуры, соответствующие по форме и величине предметам кукольной мебели (круг, квадрат, прямоугольник).

4. Лист бумаги, изображающий кукольную комнату. На нём в соответствующих местах чёрточками отмечены окна и двери.

Руководство. Кукольная комната располагается на столе перед детьми так, чтобы хорошо было видно всё, что находится внутри комнаты. Воспитатель сообщает о том, что кукла Маша купила новую мебель и расставила её в своей комнате. Посередине она поставила стол, рядом с ним – стул, у стены под окном – диван (при первоначальном проведении игры должно быть не более трёх предметов кукольной мебели). Рассказ сопровождается размещением соответствующих предметов в нужных местах комнаты.

Затем педагог рассказывает о том, что медвежонок Миша пришёл в гости к Маше и увидел, как Маша удобно расставила мебель в комнате, и ему тоже захотелось поставить в своей комнате стул, стол и диван на тех же местах. Воспитатель показывает детям Мишину комнату – лист бумаги – и разъясняет, где расположена дверь, а где – окна.

Потом говорит, что у Миши вместо стула, стола и дивана будут похожие на них фигуры (каждый ребёнок получает дну из картонных фигур, изображающих кукольную мебель: круг, квадрат, прямоугольник). Воспитатель просит показать, какая фигура будет вместо стола, какая – вместо стула, какая – вместо дивана. Взрослый помогает детям подобрать фигуры в соответствии с предметами кукольной мебели, показывает, какая фигура будет замещать какой из предметов. (названия фигур при этом не даются).

Затем дети по очереди размещают свои фигуры в соответствующих местах листа бумаги (фактически это составление плана кукольной комнаты).

Взрослый помогает детям исправлять ошибки, обращает их внимание на образец.

–задания на создание новых образов.

Что это такое?

(В игре участвует вся группа детей)

Дидактическая задача. Учить детей создавать в воображении образы на основе характерных признаков предметов.

Материал. Бумажные круги разных цветов, полоски разной длины, мяч.

Руководство. Дети встают в круг, а воспитатель говорит, что сейчас все они будут придумывать, на что похож тот предмет, который им покажут. Он показывает детям один из цветных кружков и кладёт их в центр. Затем предлагает подумать, на что похож этот кружок, и ответить по очереди. Отвечает тот ребёнок, которому воспитатель покатит мяч. Он ловит мяч и говорит, на что похож кружок. Например, красный круг может быть похож на помидор, цветок и т.п. ответы детей не должны повторяться. Далее педагог показывает детям круг другого цвета и игра продолжается.

В следующий раз можно показать две бумажные полоски разной длины и ребята также по очереди будут говорить, на что это похоже. Воспитатель отмечает оригинальные ответы.

Игра может повторяться неоднократно с различным материалом.
ребенок не понял задание, не стремится к цели; после обучения задания не понял.

Для оценки умственной активности педагог-психолог дошкольного учреждения предложила использовать три основных уровня:

– низкий: ребенок не понял задание; после обучения стремится к достижению цели, но у него нет соотносящих действий; к конечному результату безразличен; самостоятельно задание не выполняет.

– средний: ребенок сразу принял задание, но трудности возникли при выполнении соотносящих действий; заинтересован в результате своей деятельности; после обучения задание выполняет.

– высокий: ребенок сразу понял задание; выполнил задание и при этом использовал соотносящие действия; заинтересован в конечном результате, ребенок правильно выполняет предложенное задание по образцу; заинтересован в конечном результате.

Проведённая работа показала, что различия между детьми состоят в основном в характере познавательной деятельности: в принятии задания, способах выполнения (самостоятельно или при помощи взрослого), обучаемости, интересе к результату.

В соответствии с этим обследуемых детей можно разделить на группы.

Первую группу составляют дети, которые в своих действиях не руководствуются инструкцией, не понимают цель задания, а поэтому не стремятся его выполнить. Они не готовы к сотрудничеству со взрослым, не понимая цели задания, действуют неадекватно. Более того, эта группа детей не готова даже в условиях подражания действовать адекватно.

Во вторую группу входят дети, которые самостоятельно не могут выполнить задание. Они с трудом вступают в контакт со взрослыми, действуют без учета свойств предметов. В характере их действий отмечается стремление достигнуть определенного искомого результата, поэтому для них характерными оказываются хаотические действия, а в дальнейшем – отказ от выполнения задания. В условиях обучения, когда взрослый просит выполнить задание по подражанию, многие из них справляются. Однако после обучения самостоятельно выполнить задание дети этой группы не могут, что свидетельствует о том, что принцип действия остался ими не осознан. При этом они безразличны к результату своей деятельности.

Третью группу составляют дети, которые заинтересованно сотрудничают со взрослыми. Они сразу же принимают задания, понимают условия этих заданий и стремятся к их выполнению. Однако самостоятельно во многих случаях они не могут найти адекватный способ выполнения и часто обращаются за помощью к взрослому. После показа способа выполнения задания педагогом многие из них могут самостоятельно справиться с заданием, проявив большую заинтересованность в результате своей деятельности.

Проведение предложенных выше дидактических игр способствовало тому, что даже дети, которые не понимали задания, старались идти на контакт с воспитателем, сделать задание как-то по-своему. Ребята, которые выполняли задание на основе подражания, могли на следующий день выполнить это задание самостоятельно.

А дети с высоким уровнем умственной активности старались показать, насколько быстро они могут выполнить задание, чтобы заслужить одобрение воспитателя.

Детям, которые проявили слабую умственную активность, необходимо помогать формировать способы усвоения общественного опыта. Первым условием при этом является формирование сотрудничества ребенка со взрослым. Основой такого сотрудничества является, с одной стороны, эмоциональный контакт взрослого с ребенком, а с другой – правильное определение способа постановки перед ребенком задач. Важно сформировать у детей способность подражать действиям взрослого; умение понимать и использовать инструкцию; умение работать по образцу и по словесной инструкции.

Для того чтобы увидеть значимые результаты, дидактические игры необходимо проводить систематически, придумывать всевозможные варианты проведения одной и той же игры (например, изменить порядок расположения мебели в комнате, предложить для игры другие фигурки и т.д.).

Достоверно оценить результаты работы и роль предложенных дидактических игр в развитии умственной активности воспитанников можно только по истечении определённого промежутка времени.

На наш взгляд, довольно эффективно это можно сделать с помощью методики диагностики умственного развития, предложенной Л.А.Венгером. Предлагаемые им методики направлены на определение уровня умственного развития детей двух возрастных категорий (от 4 до 5 и от 5 до 6 лет). Общий набор включает 5 методик, каждая из которых, в свою очередь, состоит из нескольких задач (от 4 до 25) одинаковой или разной сложности. Три методики выявляют уровень развития восприятия, две — уровень развития мышления.

В связи с большим интересом детей этого возраста к дидактическим играм и деятельностям продуктивного типа диагностические задания представлены в методике в форме выполнения этих деятельностей с использованием специально разработанного предметно-игрового материала: диагностика степени овладения действиями отнесения свойств предмета к заданным эталонам, диагностика степени овладения
моделирующим перцептивным действием, диагностика уровня овладения действием идентификации, диагностика степени овладения действиями
наглядно-образного мышления, диагностика степени сформированности
действий логического мышления.

Хотелось бы заметить, что представленные в данной работе дидактические игры – это лишь небольшая часть системы использования дидактических как одного из способов развития умственных способностей детей дошкольного возраста.

В целях повышения умственной активности воспитанников необходимо простроить систему использования дидактических игр каждому воспитателю, которая бы предполагала развитие и формирование познавательных процессов детей дошкольного возраста.

Разнообразные, систематически проводимые с детьми словесные дидактические игры являются эффективным методом развития у детей дошкольного возраста мышления, развивают у детей познавательные интересы, а также интерес к умственному труду. А в дальнейшем такие навыки очень пригодятся малышам при переходе в школу.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ