Тема 1. Проблема підручника в історичному аспекті

1. Історія розвитку видання і редагування навчальних видань

2. Історія розвитку теорії навчальних видань

1. Історія розвитку видання і редагування шкільного підручника

Загальна періодизація. Підручникознавці виділяють три основних покоління навчальних книг, які розрізняють за функціями, принципами побудови і використання.

„Підручники” першого покоління мали надзвичайно широке цільове та читацьке призначення. Навчальне завдання не було для них пріоритетним. Власне, як перші навчальні видання ми розглядаємо деякі священні тексти, коментарі, наукові праці, словники.

Сама назва „підручник” з’явилась вже у XX столітті. У школах дореволюційного періоду назви навчальних посібників вказували або на їх зміст – буквар, азбука, або на роль – довідник, методика, або ж на те, що це збірка, антологія. Навіть в офіційних документах не було чіткої визначеності з термінологією. Підручники називали так: „елементарні книги”, „класичні книги”, „класні книги”, „шкільні книги”, „шкільні посібники”, російською – „руководства”, тобто ті, які тримають „під рукою” і в яких викладені основні поняття якоїсь дисципліни.

„Підручники” другого покоління призначаються і створюються з установкою на використання їх як засобу в руках педагога. Розробка теорії створення і методики їх використання пов’язані з іменами Я. Коменського та Д.Ушинського.

Перехід людства до інформаційного суспільства зумовив необхідність створення підручників третього покоління, в яких увага акцентується на розвивальній функції, функції самоосвіти.

Основні історичні віхи створення та редагування навчальної літератури найдавніших часів. Найперші пам’ятники „навчальної літератури”, вважають дослідники, це глиняні таблички з витисненим на них клинописним текстом, що активно використовувались в шумерських школах. „Мета шумерської школи, – пише В.Р.Рокитнянський, – навчити читати і писати будь-які тексти. Основний метод навчання – копіювання. Саме тому більшість творів шумерської літератури усіх жанрів збереглись саме у вигляді шкільних або учительських записів” [45]. Серед записів міфів, епічних казань, весільних пісень, плачів є група пам’яток, які прийнято називати „тексти е-дуби”. У них розповідалось про устрій шкіл, шкільне життя, вміщувались дидактичні твори (повчання, моральні настанови), афоризми, анекдоти, приказки, прислів’я, що були спеціально адресовані школярам.

Використовувалось кілька способів викладу навчального матеріалу. Найчастіше дидактичні тексти оформлювались у формі діалогів-суперечок. Крім того, за аналогією з ритмізованим магічним мовленням застосовувались чисельні повтори: одні й ті самі репліки повторювались різними учасниками бесіди. Й до сьогодні ці засоби вважаються ефективними, такими, що сприяють засвоєнню і запам’ятовуванню інформації.

Дещо інші підходи до навчального тексту формувались у китайській культурі. Як зазначає А.І. Кобзєв, „у педагогів не виникало навіть думки скласти такі навчальні посібники, які були б доступні розумінню дитини і могли б її зацікавити. Якщо учень нічого не розумів, це нікого не цікавило. Важливо було, щоб він знав напам’ять конфуціанські книги» [45].

Китайська навчальна книга на перших етапах свого розвитку відзначалась 1) складністю і 2) формалізованістю своєї структури. По-перше, священні тексти були малозрозумілими і потребували пояснень. Основний текст канону доповнювався коментарями, коментарі, в свою чергу, – коментарями до коментарів. Структура книги таким чином надзвичайно ускладнювалась. По-друге, жорстка формалізованість навчання обумовлювала необхідність формалізувати структуру розділів. Параграф повинен був починатись і закінчуватись певними фразами. Чітко регламентованим був і обсяг параграфів – 24 ієрогліфа.

Надзвичайно цікавим був досвід підручникотворення в мусульманському світі. Цьому сприяли розвинена система шкіл, велика кількість предметів, що викладались (граматика, риторика, логіка, астрономія, математика, релігія, право), ставлення до методики навчання як до науки (для кожного рівня освіти була розроблена відповідна навчальна програма; створювались перші праці з методики, зокрема, найвідоміша з них – „Обучение учащегося” аз-Зарнуджи).

Основною методикою навчання був диктант. Власне, саме надиктовані лекції ставали першими підручниками (іспано-арабський філолог ал-Калі надиктував 5 томів лекцій. Ця праця – „Диктанти” – протягом тривалого часу використовувалась як підручник і збереглась до сьогодні).

Загалом, побутували підручники як 1) списки одного підручника без доповнень; 2) списки підручника з коментарями або глосами на полях; 3) збірники підручників з однієї або навіть різних дисціплін.

Як правило, оформлення навчальних книг було скромним. Натомість, доволі чіткими були вимоги до тексту. Великі поля або міжрядкові проміжки залишали для тлумачень. Продуманою була система акцентування тексту: кіноваррю або золотими чорнилами виділялись терміни. Активно користувались рамками.

Антична школа подарувала світові два основних типи навчальних видань – коментарі (текстів Гомера) та власне підручники (підручники з риторики – по суті, збірки ораторських виступів). Арістотель і Платон запропонували доволі чіткі вимоги до структури навчальної книги та тексту. Перша частина підручника повинна була містити наукову інформацію, яка б стосувалась цілей, предмету, основних категорій дисципліни. Другу частину, практичну, рекомендувалось укладати з набору практичних правил і порад щодо використання даної науки. Навчальна книга античності стала взірцем для середньовічної університетської книги.

Епоха середньовіччя. „Підручники” для мас. Університетська навчальна книга. Своєрідними „підручниками” для мас у епоху середньовіччя були богослужебні та поетичні тексти.

Дослідник історії підручника В.К.Білінін зазначає: „Функції виховання та освіти широких мас населення виконувала церква. Якщо брати за основу цей відомий історичний факт, правомірно розглядати тексти богослужінь як свого роду „підручники”” [45].

Не меншою популярністю користувались поетики та риторики. За допомогою поезії досліджували дійсніть. Середньовічне мислення було схоластичним, канонічним, консервативним. Всі тези повинні були чітко відповідати Святому Писанню. Все, що лишалось для розуму, це символічна інтерпретація дійсності, її дослідження. Саме тому в ту епоху настільки поціновувались знання герменевтики та логіки. Щоб скласти вірш, учень повинен був вдатися до складних мисленнєвих операцій: обрати, про що писати, підібрати потрібні фігури, тропи, правильно розташувати їх, надати своєму творові багатозначного характеру.

Юрій Герчук так характеризував одну з сторінок Норовського Псалтиря, що містить вірші-загадки: „За допомогою однієї цієї сторінки можна вивчати найрізноманітніші науки: від богослов’я до основ інформатики. Нам варто було б замислитись над подібними засобами реалізації межпредметних зв’язків”.

Долі середньовічних університетів також, природно, тісно були пов’язані з долею навчальної книги – рукописної і друкованої. У різних країнах шляхи університетського книговидання були різними. Як приклад розглянемо європейський досвід.

У середньовічній Європі, починаючи з 12 століття, і попит, і пропозиція на книгу значною мірою починають визначатись університетським середовищем. Наукова спільнота найбільше потребувала навчальної та наукової літератури. Студентам, бакалаврам, ліценціатам, докторам потрібно було знайомитись із літературою, записувати тези своїх виступів, конспектувати лекції, вести протоколи засідань рад. Книга перетворилась із сакралізованого предмета розкоші на знаряддя праці. Це змінило і вигляд самої навчальної книги, і процес її випуску.

Якою ж, власне, стала університетська навчальна книга? Дослідники відзначають:

· більш скромне і дешеве оформлення. Університетські книги ніколи не вирізнялись ані якістю, ані кількістю, ані святковістю ілюстрацій. Ілюмінатори виконували роль технічних редакторів. Вони розмічали текст, працювали над його рубрикацією, виписували ініціали, виправляли помилки;

· більшість вимог, які були сформульовані щодо університетської книги, стосувались оформлення тексту. Як зазначає П.Ю. Уваров, „...було важливо, щоб у тексті не було помилок, він був компактним і разом з тим читабельним, наочними повинні були бути відмінності між основним текстом та коментарями” [69], слідкували за тим, щоб виокремлювались логічні розділи. Текст, що подавався у дві шпальти, повинен був бути добре рубрифікованим;

· з точки зору матеріальної частини видання, книги були „портативними”: вони готувались і часто розповсюджувались в зошитах. На той час в Європі набула поширення відома ще з античних часів система переписування „ pecia” – видавець розподіляв окремі частини, зошити рукописів між переписувачами (студентами). Таким чином кілька екземплярів одного видання отримувались у стислі терміни;

· багато уваги приділяли наявності схематичного матеріалу: створювались таблиці, генеалогічні схеми; матеріал для запам’ятовування виписувався в кілька стовпчиків.

Перші кроки книгодрукування також тісно пов’язані саме з навчальною книгою та університетськими видавництвами: у Франції перший друкарський станок з’явився в стінах Сорбонни у 1470 році; в Англії 16 століття книжкові крамниці могли існувати лише в Оксфорді та Кембриджі; під час кризи книгодрукування 17 століття найбільш життєздатними і стійкими виявились друкарні університетів; відомі типографські династії 16-17 століть починали свою діяльність в університетах; університет у Парижі протягом тривалого часу регламентував діяльність навіть неуніверситетських книгопродавців (надавав приміщення, здійснював цензуру, формував і відслідковував „справедливі” ціни, брав на себе функцію вичитування, тобто слідкував за точністю відтворення тексту).

 

Видання та редагування навчальної книги в Україні (XI-XIX ст.). Першими українськими навчальними книгами вчені вважають словники. Попередник давньоукраїнської лексикографії – глосографія (коментарі до невідомих слів, які наводились прямо в тексті) – датується ще XI-XII ст. Найвідомішими та найавторитетнішими були словники Лаврентія Зизанія, Памви Беринди. За ними вчили мову, до них звертались за довідковою інформацією в процесі навчання.

Починаючи з XVI ст. в Україні з’являються перші навчальні книги, основне призначення яких – допомога саме в навчальному процесі. Це букварі та граматки. Першою і найвідомішою такою книгою став „Буквар” Івана Федорова.

Саме на початковому етапі існування букварів сформувались основні вимоги до цієї книги. Починаючи з XVI і до XVIII століття ці вимоги були такими:

· щодо змісту: 1) Буквар від самих своїх початків покликаний був виконувати дві функції – навчальну і виховну. Як зазначає О.Клименко, „видавці 16-17 ст. вбачали в букварі основне призначення – навчити читати, але не менш важливим був виховний аспект, адже буквар був засобом формування національної свідомості. Показовим щодо цього є те, що тексти підбиралися відповідно до потреб часу” [31]; 2) Еклектичність. „Найдавніший буквар об’єднував у собі й безпосередньо буквар, і, частково, граматику, і читанку, і катехизис, і арифметику” [31]; 3) Пропорційність частин. Усі розділи були врівноважені за обсягами; 4) Буквар призначався для навчання з учителем і був орієнтований на слухове сприйняття дитини;

· щодо структури: структура букваря цілком залежала від методики подачі матеріалу. Починаючи від букваря І.Федорова 1574 року, букварі ділились на кілька (найчастіше – вісім) смислових частин: 1) Абетка; 2) Склади; 3) Зразки дієвідмін та граматичних форм; 4) Скорочені під титлами слова-зразки відміни іменників та прикметників; 5) Абетковий акровірш; 6) Катехитична частина (зібрання повчань); 7) Післямова, колофон; 8) Таблиці цифр та інші арифметичні відомості;

· щодо художнього оформлення: художнє оформлення ранніх букварів характеризується наявністю скромних невеличких дереворитних заставок і кінцівок, використанням набірних виливних прикрас. Букварі до середини XIX ст. практично не ілюстровані. Формат – „вісімка”. Обсяг – незначний. Тираж – 600-6000 примірників.

Протягом XVIII ст. в Україні виданням букварів продовжували займатися братські, монастирські та приватні друкарні. Але в 1766 році Святий синод наказав друкувати і видавати в Україні тільки ті книжки, що виходили в московській друкарні, що спричинило значний занепад українського друкарства. Національною мовою букварі виходять у Львові (І.Могильницького, І.Лавріновського), у Галичині (національний гурток у Перемишлі), в Будині.

Саме в XVIII ст. посібники для початкового навчання грамоті зазнають змін під впливом російських видань:

· змінюється кількість матеріалів для читання, їх зміст та жанрові особливості;

· поступово намічається перехід від кириличного до гражданського (цивільного) шрифрів;

· окрім кириличних з’являються римські та арабські позначення цифр;

· значно збільшується обсяг видань;

· поліпшується художньо-поліграфічне виконання книги;

· звертається більша увага на дидактичні функції підручника.

XIX століття диктувало вже свої підходи до створення та редагування букваря:

· букво-складова метода навчання грамоти (від І.Федорова) замінюється на звуко-аналітичну (вперше застосував її Й.Кобринський, нею користуємось і донині);

· з’являються підручники синтетичного характеру, де, крім суто букварної частини, подавалися ще й основи загальноосвітніх дисциплін;

· зміст букварів поступово з релігійного трансформується у світський. До молитов додаються приказки, прислів’я, казки, притчі, байки, вірші, розповіді про країну, видатних особистостей;

· буквар стає авторським (відомі підручники-букварі С.Русової, Б.Грінченка, Т.Лубенця, П.Куліша („кулішівка”), Т.Шевченка, О.Кониського). Все більше нівелюється роль традиції та більша увага приділяється методиці подачі матеріалу;

· тиражі збільшуються до 20000;

· обсяги кардинально збільшуються, до 80 аркушів;

· в художньому оформленні щедріше застосовуються різні відбивки, лінійки, політипажі. А згодом – ілюстрації;

· у структурі букваря з’являється новий елемент – передмови: „Передове слово до учителя”, „Присвітка”, „До свічника”. Загалом, буквар поділяють вже лише на дві частини – букварну (Азбука) та читанку (тексти для читання).

 

2. Історія розвитку теорії навчальних видань

Оскільки специфіку навчальних видань вивчають традиційно в межах кількох наук – педагогіки, книгознавства, едиторики, психології – на сьогоднішній день існує кілька термінів, якими позначається науковий напрямок дослідження навчальних видань – „теорія навчальних видань”, „теорія шкільного підручника”, „підручникознавство”.

За Д. Зуєвим, теорія підручника – це „система глибокого наукового обгрунтування головних його параметрів, яка покликана вивчати закономірності створення навчальної літератури, допомагати її розвитку” [27].

Такі вчені, як Д.Д.Зуєв, І.Я.Лернер, С.Святковський, пропонують розрізняти два рівні теорії підручника – загальнотеоретичний і методичний. Такий поділ зумовлено наступною проблемою: зміст освіти завжди реалізується через конкретні навчальні премети – математику, фізику, біологію тощо. Відповідно, методи створення кожного з цих предметних підручників – різні. Отже, загальна теорія підручника передбачає вивчення, дослідження універсальних принципів його конструювання. Методичний рівень „знаходить своє вираження в реалізації загальних принципів побудови книги щодо створення конкретного підручника з урахуванням особливостей навчального предмета, вікових особливостей учнів, типу школи тощо” [32].

В межах теорії підручникознавства розглядаються історія підручника; функції підручника; типологія підручника; дидактичні, психологічні, методологічні, гігієнічні вимоги щодо його створення; принципи і критерії відбору наукових знань; вимоги щодо змісту навчального видання; вимоги щодо структури підручника, ілюстративного матеріалу, апаратів орієнтування й організації засвоєння; реалізація освітнього, розвивального і виховного потенціалу підручника; аналіз і оцінювання навчальної книги; перспективи розвитку теорії шкільного підручника та самих підручників; проблеми створення електронних підручників, навчальних комплексів, підручників із різним ступенем складності матеріалу, необхідність в яких обумовлена програмою індивідуально зорієнтованого навчання; підручників, розрахованих на самостійну роботу учня з навчальним виданням.

 

Основні віхи історії розвитку теорії навчальних видань. Першим теоретиком підручникознавства традиційно і цілком обгрунтовано вважають Яна Амоса Коменського (1592-1670). Він сформулював ряд важливих положень щодо підготовки, оформлення та використання підручника, а також розробив спеціальну теорію застосування книги у навчальному процесі – „дидахографію”. Він же створив перший ілюстрований підручник для найменших учнів – „Видимий світ у малюнках” (1658). За Я.Коменським, навчальна книга має бути:

· диференційованою за читацьким призначенням – для учнів та для вчителів (методичні посібники), і за предметами;

· оригінальною і відшліфованою за своїм змістом: „шкідлива звичка наповнювати світ будь-якою писаниною” або ж переписуванням з попередніх видань, повинна зникнути;

· рекомендованою спеціальними радниками, тобто такою, що отримала експертну оцінку;

· невеликою за обсягом, стислою і змістовною;

· такою, що містить весь необхідний матеріал, але без зайвих деталей;

· добре ілюстрованою;

· чітко структурованою і прозорою;

· написаною зрозуміло і доступно. Я.Коменський вважав, що виклад матеріалу найдоцільніше подавати в формі діалогу. Цю тезу він обгрунтовував наступним чином: 1) саме в такий спосіб найлегше пристосувати зміст предмету до особливостей дитячого сприймання, адже „немає нічого більш щирого і більш природного, ніж бесіда, якою поступово і непомітно можна завести людину куди завгодно”; 2) діалоги збуджують, оживляють і підтримують увагу; 3) розмова зміцнює пізнання; 4) оскільки значна частина нашого життя складається з розмов, то найкоротшим шляхом можна підготувати учнів до життя саме через діалог, який вчить міркувати „різноманітно, витончено, серйозно і швидко”.

Видатний чешський педагог XVII століття висунув важливий дидактичний принцип – принцип доступності – і запропонував таке рішення проблеми, яке багато в чому не втратило своєї актуальності до сьогодні. Його „правила” – від простого до складного, від близького до далекого – розцінюються на сьоднішній день як педагогічні аксіоми. Однак основні методологічні досягнення у цій галузі були здійснені вже в XIX–XX століттях.

З 60-х років XIX століття почали з’являтись підручники, які були наближеними до сучасних. Тексти супроводжувались питаннями для самоперевірки, таблицями, словниками, покажчиками дат, списками рекомендованої літератури. В інший спосіб почав структуруватись підручник: з’явились заголовки, підзаголовки, частини, розділи, параграфи. Однак якість цих підручників залишалась ще протягом тривалого часу сумнівною.

Аналізуючи історію розвитку теорії шкільного підручника, Д.Зуєв зупиняється на роботах В.Г. Белінського та М.О.Добролюбова, Ф.І.Буслаєва. Цікавими в них є оцінки підручників того часу. „Серце обливається кров’ю, – писав В.Г.Белінський, – коли думаю про учня-нездару і варвара-педагога, що загальними зусиллями вбивають юні таланти і з дітей... роблять ідіотів... Чого можна чекати від наших навчальних книг, коли справжні вчені з презирством ставляться до їх укладання, а насправді їх роблять шарлатани і невігласи?” [27]. „Спробуйте запитати будь-якого учня, – писав М.О.Добролюбов, – чому яка-небудь промисловість вигідна для однієї губернії і неможлива для іншої? Чим схожі Волга і Рейн? І учень здивується неймовірно, бо цього нема в жодному з підручників, у яких представлена лише номенклатура міст, річок, озер” [27]. Про те, що підручник повинен вчити не лише „знати”, але й думати, писав і Ф.І.Буслаєв: „наші підручники можна назвати кримінальним зведенням законів, поліцейським переліком правил, невиконання яких передбачає покарання” [27]. Навчальне видання, навпаки, повинно стимулювати практичне засвоєння предмету, бути націленим на тренування не тільки пам’яті, а й аналітичних здібностей учня.

Одним із видатних теоретиків підручникотворення, який намагався докорінно змінити ситуацію, що склалась, був Костянтин Дмитрович Ушинський, автор навчальних посібників „Дитячий світ” (1861), „Рідне слово” (1864). Він досить чітко сформулював свої вимоги до навчальних видань.

· Підручник потрібно розглядати як надійний засіб для самостійної роботи, адже це вступ до серйозної науки, тому він має бути таким, щоб після його опрацювання в дитини виникло бажання знати ще більше.

· Навчальні книги не повинні бути переобтяженими другорядним матеріалом: те, що „тримається тільки через рутину й вивчається для того, щоб згодом його забули, а тим часом забирає багато годин з короткого дорогоцінного періоду життя й захаращує пам’ять, яка також має свої межі” [32], потрібно викидати.

· Структура підручника і кожного параграфа повинна бути такою, щоб дитина поступово переходила від явищ простих до явищ складних.

· Підручник повинен бути написаний доступною мовою: „Іноді стаття написана дуже гарною мовою, водночас настільки позбавлена будь-якого змісту, що учень не може схопити в ній жодної чіткої та певної думки й навіть сам учитель нерідко вагається поставити учневі якесь запитання щодо прочитаного” [32]. Для спрощення системи викладу К.Ушинський пропонував активно користуватись описами-спостереженнями; запитаннями в тексті (скеровує увагу учня); пропедевтичним ознайомленням з правилами і визначеннями; вправами на закріплення вивченого.

Одним з активних послідовників К.Ушинського в Україні був Т.Г.Лубенець. Під псевдонімами „Норець” та „Хуторний” у 1883 році він видав свої „Граматку” і „Читанку”. В основу цих навчальних видань було закладено наступні принципи:

· принцип народності: оскільки розвиток у дітей цікавості, уваги, пам’яті перебуває у повній природній залежності від рідної мови, потрібно подати найбільш вражаючі, емоційні, захоплюючі зразки цієї мови, тобто твори Шевченка, Є.Гребінки, С.Руданського, Л.Глібова, переклади з Л.Толстого, К.Ушинського, а також влучні та дотепні загадки, прислів’я, приказки;

· принцип доступності: автор повинен переходити від конкретних тем (відомості про сім’ю, хату, село, поле, ліс) до більш складних і абстрактних питань („Що є на небі і на землі?”, „Що таке наука?”);

· принцип відповідності теорії практиці, зв’язку навчального матеріалу з практикою;

· орієнтування на самостійність у процесі засвоєння матеріалу.

Я.Ф.Чепіга, І.І.Огієнко („Граматика малої Лесі”, Рідна мова”) у 30-ті роки XX століття не лише повторили всі зазначені вище рекомендації, але й звернули велику увагу на роль ілюстративного матеріалу в навчальних виданнях. Так, Я.Ф. Чепіга розглядав ілюстрацію як важливий засіб розвитку психічних процесів, почуттів учня, адже малюнок збуджує елементарну спостережливість. Як необхідні вимоги до ілюстрації він розглядав „національний відтінок”, гарне художнє оформлення, зрозумілість для учня, неперевантаженість зайвими деталями.

І.І.Огієнко вперше запропонував ілюстрації-завдання (лаконічні малюнки, ілюстрації до правил, таблиці для запам’ятовування правил. Значна кількість слів, які учень повинен був дібрати і записати в таблицю, сприяла закріпленню знань). І.І.Огієнко вперше звернув увагу на дотримання певних вимог щодо зовнішнього оформлення підручника: якісний папір, відповідний шрифт, акцентування уваги на правописних особливостях слів.

Роботи Н.К.Крупської, присвячені питанням освіти та підручникотворення, відіграли для свого часу важливу роль. Для подолання загальної безграмотності потрібні були нові підходи до організації навчального процесу і створення навчальної літератури. Н.К.Крупська запропонувала дві ідеї, що, в принципі, суперечили одна одній. По-перше, вона наполягала на необхідності створення „мобільних” підручників, журналів-підручників. Потрібно визнати, такі „робочі” навчальні зошити-підручники видавались. Однак їх якість – як змістова, так і поліграфічна – була надзвичайно низькою. По-друге, увага наукової спільноти акцентувалась на необхідності створення „стабільних” предметних підручників, таких, які були б укладені у відповідності до навчальних програм і єдиних для усіх заздалегідь визначених вимог. Ця ідея виявилась більш продуктивною. З 30-х років XX століття після постанови ЦК ВКПб „Про підручники для початкової і середньої школи” (1933) відбувся перехід до „стабільних” підручників. Навчальний матеріал почали розглядати як нормативний і обов’язковий для запам’ятовування.

З 50-х років підручник стає об’єктом наукового дослідження, до якого почали долучатись педагоги, психологи, редактори.

Н.О.Менчинська, Є.Й.Перовський доводили: психологічні вимоги до підручника повинні визначатися знанням основних закономірностей засвоєння навчального матеріалу.

У 60-70–х роках відбувся тотальний перехід до загальної середньої освіти. Під керівництвом В.Г.Бейлінсона з’являється щорічник „Проблеми шкільного підручника”. Часопис „Початкова школа” в кожному числі пропонує цікаві публікації, присвячені проблемам створення підручників.

В цей період активно обговорюються проблеми розвиваючого підручника, підвищення теоретичного рівня навчального матеріалу, його предметної складності. Саме по собі поняття складності навчального тексту усвідомлювалось як діалектичне. В. Цетлін, І.Лернер наполягали: оскільки емоційне переживання складностей стимулює пізнавальну активність учнів, потрібно підтримувати впровадження досить високого рівня складності текстів – вони зрозумілі учням, але й потребують від них серйозних зусиль. Отже, складність як така не є помилкою. Певний рівень складності необхідний. Однак питання, як саме визначити цей рівень, залишилось відкритим. Низка підручників з основних навчальних предметів виявилась перевантаженою і ускладненою другорядним матеріалом.

Однією з актуальних проблем підручникотворення, що обговорювалась на той час, була проблема мови навчального видання. В.Цетлін, А.Сохор, Я.Мікк, Л.Доблаєв у своїх працях писали про можливі шляхи покращення читабельності підручника, про доцільність чи недоцільність тих чи інших способів викладу матеріалу, про типові помилки (фактичні, логічні, стилістичні) в навчальних текстах.

80-ті роки XX століття актуалізували питання типології шкільного підручника. З’явилось поняття навчально-методичного комплексу. Стало зрозуміло, що сам підручник, хоч би яким досконалим він не був, не може забезпечити процес особистісно орієнтованого навчання для кожного учня. В цей же період виходять у світ фундаментальні монографії таких дослідників, як В.Г.Бейлінсон, В.П.Беспалько, Д.Д.Зуєв.

З другої половини XX століття активно розвивається західноєвропейська та американська теорія навчальних видань. Науковці обговорюють такі проблеми:

· принципи розвиваючого навчання, формування пізнавальної самостійності учнів. За таких обставин основна функція підручника – подати необхідний мінімум засобів пізнання, навчити прийомам наукового мислення, роботи з літературою тощо;

· активізація міждисциплінарних зв’язків;

· активізація краєзнавчої роботи;

· пошук ефективних способів викладу матеріалу: 1) проблемний виклад матеріалу за допомогою запитань, створення проблемних ситуацій; 2) драматизація – розігрування сценок, створення ігрових ситуацій (наприклад, написати доповідь у конгрес, взяти інтерв’ю, уявити себе в історичних реаліях минулих епох); 3) складання таблиць, графіків;

· розгалуджена система завдань для позакласної роботи: реферати, твори, позакласне читання;

· введення рівнів складності, аке стимулює учня і пробуджує в ньому почуття гордості;

· чітке структурування параграфів, наявність висновків і узагальнень в кінці параграфів;

· доцільність в тілі параграфа або в таблицях задавати питання, які б спрямовували хід думки. Наприклад: 1) Визначимо, яке питання для нас зараз важливе? 2) Які питання пов’язані з головним? 3) Чим схожа ця проблема на ту, яку ми вже вирішували? 4) Яких відомостей нам не вистачає, щоб отримати результат? 5) Як ми можемо отримати ці відомості? 6) Як перевіримо точність отриманих даних?

· наявність розгалудженого наочного матеріалу – ілюстрацій-завдань, карт з коментарями.

На сьогоднішній день в Україні науковці активно обговорюють питання, що стосуються мови навчальної літератури. В збірнику наукових праць „Проблеми сучасного підручника” цій проблемі присвячені статті таких дослідників, як Н.Буринська, Ю.Жук, І.Гудзик, Л.Момот.

Як в Україні, так і за кордоном неабияку увагу сучасні дослідники приділяють вивченню проблем якості навчальних видань. Цікавим і корисним є досвід французьких педагогів Франсуа Марі Жерара та Ксав’є Роеж’єра, які створили посібник „Як розробляти та оцінювати шкільні підручники”. Українські вчені за останні роки провели низку грунтовних досліджень зарубіжних систем оцінювання якості навчальних текстів. Як результат – протягом березня-травня 2001 р. відповідно до наказу МОН України за № 94 від 29.02.2001 було проведено моніторингове дослідження якості навчальної літератури. Результати цього досліджені підсумовані й проаналізовані в роботі Т.О. Лукіної „Якість українських підручників для середніх загальноосвітніх шкіл: проблеми оцінювання і результати моніторингу”.

Значна кількість сучасних досліджень присвячена питанням редагування навчальної літератури. До недавнього часу найавторитетнішим виданням у цій галузі було „Редактирование различных видов литературы” під ред. Н.М.Сікорського. Праці російських (С.Антонової, Є.Смирнової, А.Гречихіна) та українських (З.Партика, М.Тимошика) вчених докорінно змінюють ситуацію.

Список рекомендованої літератури

[3; 7; 9; 13; 20; 25; 27; 31; 32; 37; 40; 41; 43; 45; 54; 61; 68; 69; 75]